未子教育
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我在物理学科教学中的 n 项发现
朱建廉
（南京市金陵中学 210005 江苏 南京）
1977 年恢复“高考”的第一届，我报考了综合性大学的数学系，却阴差阳错被录取到
了师范院校的物理系。完成了物理教育专业的职前教育后，被分配到中学而成为一名高中物
理教师。时光荏苒而光阴似箭，一转眼入职的经历便被逐渐累积为 36 年之久而到了法定退
休的年龄，虽然仍被学校留用可毕竟离开了早已习惯了的课堂。前不久为了配合有关方面所
组织的“某某某教育思想研讨活动”而撰写了题为《我在做教育过程中的 n 项发现》的文章
而将 36 年来于教育实践当中的种种思考进行了梳理与小结而提供给同行们做研究参照，结
果被进一步要求模仿基于“教育中的发现”的相应文本再行组织一篇基于“教学中的发现”
的相关文字，因此便设立了《我在物理学科教学中的 n 项发现》的相应标题而作文。需要事
先说明的是：和上一篇“教育中的发现”一样，所谓“教学中的发现”也只是在教学过程中
所形成的某种体验和感悟而已，说成是“发现”实在是有些未能够精准的表意。考虑到两篇
文章的表述一致性，仍然以表意不够精准的“发现”而依次呈现相应的职业体验和职业感悟。
第 1 项发现——关于物理学科内容的“发现”
所以把如是之“发现”排序为第一，是因为这一“发现”确实是在我入职之初便针对
物理教学问题而产生的第一个基于职业的困惑、而实施的第一次基于职业的思考、而获得的
第一缕基于职业的感悟。入职之初被安排任教高一年级的物理课，接受老教师的建议为“尽
快熟悉中学物理课程体系而在任教高中物理课的同时研读初中物理教材”。在开设物理课程
的起始年级初二的物理教材中，紧接“绪论”之后的第一章当中呈现的是“测量”。因而我
便向老教师们提出了诸如“教物理为什么要讲测量？”“教物理为什么率先讲测量？”“测量
在物理学中的地位与作用究竟是什么？”“物理学究竟是干什么的？”等一系列幼稚之极的
问题。其实，我不仅“问”的“幼稚”，而且还“想”的“执着”——经过一段时间的认真
思考我发现：物理学其实只做“测量现在”、“搞清变化”和“预测将来”等三件事情。正因
为“测量现在”是物理学的第一要务，所以物理学才会率先讲“测量”；在“测量现在”（即
测量了物理过程的初始状态的相关参量，譬如测量机械运动过程的初速度 v
0
）之后，物理学
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的关键要务是需要“搞清变化”，而基于“搞清变化”的关键性要务做出杰出贡献者便是物
理学科发展历史上堪称最伟大的物理学家牛顿，他的第二运动定律（F=ma）神奇的建立起
了描述运动物体速度变化情况的加速度（a）与运动物体的内部因素（量化运动物体惯性大
小的质量 m）及其外部因素（迫使运动物体改变其运动速度的外力 F）间的定量关系；而对
于接下来作为人类研究运动的目标性要务的“预测将来”，我们仍然是依仗着牛顿所发明的
“流数术”（即：微积分）这一研究“变化”的强有力的数学手段，在“搞清变化”环节中
被“内因”（m）和“外因”（F）所共同决定了的“变化快慢程度”（a）基础上实施“对时
间的累积”而结合“测量现在”环节的成果（v
0
）以达成“预测将来”（即：了解运动物体
的末速度 v）之目的，即
0
0
t
t
v v adt
（*）
在基于“物理学科内容的结构特征”而形成如下表所示的相关“发现”后，即
物 理 学 科 内 容 的 三 大 要 务
排序
第 1 要务
第 2 要务
第 3 要务
功能
测量现在
搞清变化
预测将来
内容
测量初始状态参量
把握状态变化规律
累积而了解末状态
地位
开端性
关键性
目标性
于后续的学科教学工作当中便能够较为自然的做到“心中有数”，因而也就能够针对相应的
教学内容处置的较为合理和较为得当，相应的教学成效也便能够得到切实的保障。
第 2 项发现——关于学科分支关系的“发现”
如果说入职之初“关于物理学科内容结构特征的‘发现’”较为完整、较为系统、较为
合理的把基于物理学科内容的“测量现在”、“搞清变化”、“预测将来”等“三大要务”给出
了简明扼要的有序表述的话，那么相应的体会和领悟则还仅仅是局限于牛顿的经典力学范畴
以内，而要将相应的认识与理解推广到物理学科之全境，则还应该有艰难而曲折的思维历程
需要去经历和体验。于是，我的针对学科教学内容的职业思考其目标指向又转向了物理学科
内部各个分支间的关系上来。而在伴随职业经历所同步进行的职业思考当中，原本只是一句
抽象口头表述的“力学是基础”的空洞界定，在物理学各个分支之间关系的努力构建当中、
尤其是在力学分支与物理学其他分支之间的遗传基因及迁移要素的努力探寻当中而逐渐清
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晰而具体的显现出来。在获取了较为深切的感悟基础上，我陆续的“发现”了物理学科各个
分支间的诸多关系及其相应关系的显性和隐性的表现形式，撰写并发表了诸如《“牛顿定律”
与“气态方程”》、《“牛顿定律”与“欧姆定律”》、《电路中的独立作用原理》、《“静电场”与
“引力场”间的比较》、《关于核衰变过程中的守恒量研究》、《力学是基础——浅论物理学各
分支间的关系》等一系列的基于教学内容及其间关系的研究论文。更为重要的是：相应“发
现”的理性表达，对我在感性层面上的物理学科教学实践自然形成了高位的理性指导，从而
在优化我的职业行为方面起到了积极的作用。
第 3 项发现——关于概念教学要点的“发现”
入职之初，基于学科教学目标的理解还仅限于“知识传承”。而说到学科教学所传承的
知识，基于其结构有如呈现如（**）式所示的特征，即
学科知识体系 = 基本概念 + 基本规律 + 基础理论 （**）
在构成学科知识体系的诸如“概念”、“规律”和“理论”当中，学科的基本“概念”
应该被认为是用于组装相应学科的“规律”和“理论”的最为基本的元素。而作为组装起“规
律”和“理论”、进而构建起“学科知识体系”这座“摩天大厦”的“砖”和“瓦”，学科的
基本“概念”在从属于相应“学科”的同时，首先应该是从属于“逻辑”。因此，在实施学
科教学而实现学科知识传承的运作过程中，把基于学科基本概念的教学放在基础性地位上而
予以必要的关注就显得尤为重要，而针对学科基本概念的关注方式则应该包括仔细斟酌概念
的学科意义和认真探寻概念的逻辑结构。从概念教学在具体的运作层面上所应把握住的要点
来讲，探寻概念的学科意义是从概念的个性特征切入而认识概念，斟酌概念的逻辑结构则是
从概念的共性特征出发而了解概念。若作相应的比较则应意识到：从逻辑结构的剖析而切入
学科概念的教学，更容易形成基于概念教学的一般性和普适性流程。在题为《概念的逻辑结
构与概念教学研究》的基于概念教学的研究论文里，我针对着所谓“关于概念教学要点的‘发
现’”而进行了理性的分析，并在理性分析的基础上以物理学科中的“惯性”概念教学为例，
阐述了基于学科概念教学从逻辑结构剖析的角度切入的相应方式，并于教学实践的运作层面
上进行相应的迁移和推广，进而形成了相对合理的学科概念教学模式和相对稳定的学科概念
教学风格。
第 4 项发现——关于规律表达形式的“发现”
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在学科知识的传承当中，基于学科规律的教学应该被认为是当然的重点；在学科规律
的教学当中，基于文本表述的形式应该被认为是基础型要点。尽管知识传承的重点远不止是
基于规律的教学，尽管规律教学的要点远不止是基于表述的形式，但规律教学在知识传承中
的重要性地位和规律表述在规律教学中的必要性价值等，均应该被认为是不能动摇和不容怀
疑的。鉴于如是之认识，我在物理知识的传承中，在物理规律的教学中，对物理规律的外在
表述形式进行了必要的关注和研究。我发现：凡物理学规律其外在表现不外乎如下表所示的
两种最为基本的形式，即
类型
表达
特征
实例
第一种基本类型
“x
=
y”
通常是瞬时性关系
F=ma；U=IR
第二种基本类型
“x
=
x”
往往是过程性联系
E
1
=E
2
；P
1
=P
2
关于表中所给出的定量表达的物理规律的两种基本类型，需要进一步做出相关说明如
下，即：第一，对形如“x
=
y”的“因果联系”，实例“牛顿定律”中的“物体所受到的合
外力 F，是迫使物体产生加速度 a 的原因”，实例“欧姆定律”中的“导体两端电压 U，是
在导体中形成电流 I 的原因”；第二，对形如“x
=
x”的“守恒关系”，实例“机械能守恒定
律”中的“如果系统的外力和耗散内力所做的总功为零，则系统的机械能守恒，即系统始末
状态下的机械能相等（E
1
=E
2
）”，实例“动量守恒定律”中的“如果系统所受合外力为零，
则系统的动量守恒，即系统始末状态下的动量相等（P
1
=P
2
）”；第三，一种所谓“过程量与
状态量变化之间的关系”的物理规律，充当了反映“瞬时性关系”的“因果联系”与表达“过
程性联系”的“守恒关系”这两种基本类型的物理规律之间的过渡，如“动能定理 W=ΔE
k
”
就是“牛顿定律 F=ma”与“机械能守恒定律 E
1
=E
2
”之间的过渡，再如“动量定理 I=ΔP”
就是“牛顿定律 F=ma”与“动量守恒定律 P
1
=P
2
”之间的过渡；第四，作为过渡性质的“过
程量与状态量变化之间的关系”，则往往是由“瞬时因果联系”累积而形成，如“动能定理
W=ΔE
k
”就是由作为瞬时因果联系的“牛顿定律 F=ma”两端同乘以位移而对空间实施累
积所形成，再如“动量定理 I=ΔP”就是由作为瞬时因果联系的“牛顿定律 F=ma” 两端
同乘以时间间隔而对时间实施累积所形成。而对于规律的外在表达形式的上述“发现”，无
疑在基于学科规律的教学实施过程中能够产生诸多的积极意义。
第 5 项发现——关于运动一般表达的“发现”
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科学以运动为其研究对象；社会科学以社会形态的变化为其研究对象，自然科学则以
自然状态的变化为其研究对象；物理学以物理运动为其研究对象，化学以化学运动为其研究
对象，生物学以生命运动为其研究对象，„„
当某一种门类的“科学”所研究的“运动”其类型被固化而指认为是某种特定的类别
与层次时，相应的“科学”也便随之而被固化以指认为是某一门具体的“学科”、或者是某
一门具体“学科”的某一个具体的“分支”。
既然把“科学”门类和“学科”种类与相应的“运动”类型与类别实施了捆绑，那么
我们在基于“科学”或者“学科”的相应思考当中就不禁要追问一句，即：“运动”又是如
何来界定的呢？
在最为一般的层面上，人们通常是借助于“变化”概念来指认并界定“运动”。也就是
说，所谓的“运动”其表达通式通常为
“x 变化” = “y 运动”
基于如上所给出的“运动”表达通式，不妨借助于具体的“运动”形式给出几个实例
表达如下表而帮助我们对相应通式的理解，即
序
变化
界定
运动
实例 1
位置变化
叫做
机械运动
实例 2
体重变化
叫做
瘦身运动
„„
„„
„„
„„
在把“运动”的相应概念其具体的含义寄托于“变化”之后，针对着“运动”的相应研
究工作便可以自然的转向为针对着“变化”来进行了。这种建立在“运动”表达通式基础上
的悄然转身，于我们的物理学研究显然是十分有利的。这是因为：若 和“变化”相比较，“运
动”概念的学术味道太浓、抽象程度过高；而与“运动”相比对，“变化”表达的通俗化程
度和形象化水准毕竟是更进了一步。
第 6 项发现——关于运动描述要求的“发现”
既然我们以通俗性的“变化”来界定学术性的“运动”，那么我们对“运动”的描述实
际上就应该是对相应“变化”的描述；既然我们把较为抽象的“运动”更换为极为形象的“变
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化”，那么我们对“运动”的研究和对“运动”规律的把握与掌控等，实质上就应该是对“变
化”的研究和对“变化”规律的把握与掌控。基于“变化”的相应描述，就需要描述“变化”
的要素；基于“变化”的相应研究，就需要研究“变化”的要素内容；基于“变化”规律的
把握与掌控，就需要把握与掌控“变化”要素间的关系。
人们对某种特定而具体的“变化”进行相应的考察时，实际上就需要、同时也只需要
了解相应“变化”的如下所述的三个方面的内容或曰要素即可，即：“变化的多少”、“变化
的方向”和“变化的快慢”。不妨以所谓的“瘦身运动”所对应的“体重变化”为例加以说
明而如下表所给出。
序
了解诉求
了解设问
相关应答
1
变化多少
体重变了多少？
5 公斤
2
变化方向
是增加还是减少？
减少
3
变化快慢
在多长时间内减少这么多？
一周
可见：关于某种特定的“变化”，我们必须（同时也只需）了解其“变化多少”、“变化
方向”和“变化快慢”等三个方面的要素方可满足（即可罢休）。
第 7 项发现——关于运动描述方法的“发现”
关于运动描述方法的相应“发现”，不妨举“一维的机械运动”（即：直线运动）为例
而加以说明。相应的描述运作，将伴随着运动复杂程度的逐渐深入，分为不同层次的各个环
节而依次逐渐深入和逐渐精细的进行相应的描述而如下所示，即
第 0 环节：位置描述
由于机械运动指的是“位置”的变化，所以欲使机械运动能够被量化描述，其前提或
基础则应该是所谓的针对“位置”而实施量化描述，我们所采用的相应方法是：借助于“位
置坐标”来量化“位置”。考虑到“一维的机械运动”是被限制在一条直线上，所以在一维
坐标系内以一个坐标值 x 即可实现运动物体位置量化的目标诉求。
第 1 环节：位置变化描述
最为简单的直线运动是匀速直线运动。
由于匀速直线运动只有“位置”在变化，所以对匀速直线运动的相应描述只需描述其
“位置变化”的三要素，即：“位置变化多少”、“位置变化方向”和“位置变化快慢”。为此，
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我们定义两个“既有大小，又有方向”的矢量，即
位置变化量：
0
x x x
位置变化率（速度）：
x
v
t
而对其“位置变化”的三个要素的描述分别为：以“位置变化量的大小”描述“位置变化多
少”；以“位置变化量的方向”和“位置变化率的方向”描述“位置变化的方向”；以“位置
变化率的大小”描述“位置变化的快慢”。
第 2 环节：速度变化描述
稍微复杂一点的直线运动是匀变速直线运动。
由于匀变速直线运动除了“位置”在变化外，其“速度”（即：位置变化率）还在变化，
所以对匀变速直线运动的相应描述在描述其“位置变化”的三要素如第 1 环节所述外，还需
要描述其“速度变化”的三要素，即：“速度变化多少”、“速度变化方向”和“速度变化快
慢”。为此，我们再定义两个“既有大小，又有方向”的矢量，即
速度变化量：
0
v v v
速度变化率（加速度）：
v
a
t
而对其“速度变化”的三个要素的描述分别为：以“速度变化量的大小”描述“速度变化多
少”；以“速度变化量的方向”和“速度变化率的方向”描述“速度变化的方向”；以“速度
变化率的大小”描述“速度变化的快慢”。
第 3 环节：加速度变化描述
更为复杂一点的直线运动是加速度还要均匀变化的变变速直线运动。
由于加速度均匀变化的变变速直线运动除了“位置”和“速度”在变化外，其“加速
度”（即：速度变化率）还在变化，所以对这种变变速直线运动的相应描述在描述其“位置
变化”和“速度变化”的三要素如第 1、第 2 环节所述外，还需要描述其“加速度变化”的
三要素，即：“加速度变化多少”、“加速度变化方向”和“加速度变化快慢”。为此，我们还
需要定义两个“既有大小，又有方向”的矢量，即
加速度变化量：
0
a a a
加速度变化率（不妨叫做加加速度）：
a
b
t
而对其“加速度变化”的三个要素的描述分别为：以“加速度变化量的大小”描述“加速度
变化多少”；以“加速度变化量的方向”和“加速度变化率的方向”描述“加速度变化的方
向”；以“加速度变化率的大小”描述“加速度变化的快慢”。
„„
人类对运动的描述就是按照如是之方法而逐步向纵深推进，即：运动的复杂程度每向
纵深发展一个层次，我们对运动的描述就需要增加一种“变化”；而描述内容每增加一种“变
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化”，我们就需要增加定义相应“变化”的“变化量”和“变化率”这两个“既有大小，又
有方向”的矢量，而分别用两个矢量的四个因素按照“一、二、一”的相应配置而描述相应
“变化”的三个要素。
至于人类对运动的描述方法逐步向着横向拓展的相应操作，则是在“一维的机械运动”
基于“位置坐标 x”极其连锁变化的描述基础上，增设一个“位置坐标 y”而拓展为对“二
维的机械运动”的相类似的描述，在“一维的机械运动”基于“位置坐标 x”极其连锁变化
的描述基础上，增设两个“位置坐标 y”及“位置坐标 z”而拓展为对“三维的机械运动”
的相类似的描述。
第 8 项发现——关于力学分支特征的“发现”
物理学以物理层面的相应“变化”为其研究的核心内容，物理学以“变化”来指认和
界定相应的“运动”，因而以“变化”为其核心研究内容的物理学又可以被认为是专门针对
“运动”而从事研究工作的相应学科。物理学所研究的基于物理层面上的“变化”包含有多
种不同的类型，因而研究多种不同类型“变化”的物理学也便相应包含有多个不同特征而诸
如“力学”、“热学”、“光学”、“电磁学”、“原子物理学”和“核物理学”等物理学分支。如
果将物理学的各个分支所研究的“变化”和所冠以的相应名称列入下表，即
序
1
2
3
4
5
6
„
研究的变化
位置变化
热变化
光变化
电磁变化
原子变化
核变化
„
相关的运动
机械运动
热运动
光运动
电磁运动
原子运动
核运动
„
分支的名称
力学
热学
光学
电磁学
原子物理学
核物理学
„
则可从表中发现物理学各个分支的命名具备着如下两个特征，即：第一，除“力学”分支外
的其他分支，其“研究的变化”、“相关的运动”和“分支的名称”等，均具有形如
“x 变化” ~ “x 运动” ~ “x 学”
所示的相应特征；第二，只有作为基础性分支的“力学”，其“研究的变化”、“相关的运动”
和“分支的名称”等，却具有形如
“x 变化” ~ “y 运动” ~ “z 学”
所示的相应特征，即分别在
“x =
位置” “y =
机械” “z =
力”
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的基础上而具体的表现为
“位置变化” ~ “机械运动” ~ “力学”
我发现：所以会呈现出如是之状况，似乎可以给出如下两点必要的诠释，即：第一，
所以要把“位置”的变化冠名为“机械”的名称而谓之为“机械运动”，是因为“位置变化”
先天性所固有的所谓“机械”之特征（即所谓“独立性”特征）所使然；第二，所以要把研
究基于“位置变化”的“机械运动”的物理学分支冠名为“力学”，是因为“位置变化”是
“速度对时间的累积效应”，而“速度变化”是由于外部作用的“力”其作用效果所致，这
样用冠名为“力学”的物理学分支而专事研究“位置变化”及其相应规律，就自然成为了一
件顺理成章的事情了。
第 9 项发现——关于力的处置方式的“发现”
实际上，把表述如斯的此项“发现”说成是关于“力的处置方式”的其实并不十分准
确；实质上，把这里所表述的此项“发现”说成是基于教材中呈现关于“力的处置方式”时
所涉及到的逻辑层面上的相关问题的“发现”似乎更为准确。
在人民教育出版社的“二、一分段”（即：教材在呈现的内容安排上旨在服务于两年新
授和一年复习的教学安排）版本的高中物理教材中，关于“力的合成”这种基于“力的处置
方式”相关内容，分别安排了演示和分组等两个实验（除了作为章节安排的《力的合成》一
节中安排了一个演示实验外，在学生分组实验的内容安排中也有相应的实验）。在这两个基
于“力的合成”的实验当中，用于表现合力与分力作用等效的具体做法都选择了“拉动弹性
橡皮条”的相应方式，从而在逻辑的层面上留下了令人遗憾的漏洞。
在“人教社”的教材专家（以 A 记之）向笔者（以 B 记之）征求对教材编写的意见和
建议时，双方进行了呈现如下的一段对话，即
„„
A：关于“二、一分段”版本的教材，承蒙大家的鼓励而指出了很多编写上的出色与成
功之处，现在能不能请您结合教材的使用实践，提出一些编写中的不足、甚至是失误以便我
们的改进。
B：不足与失误没注意到，而引起的困惑与不解倒是有一些。
A：那就请提出来供我们参考。
B：好的！在“力的合成”一节内容及相关实验当中，教材文本强调“等效”。可我一
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时没能够搞懂，“等效”究竟意味着什么？
A：“等效”？“等效”就是“效果”相同啊！
B：您觉得我能够从您的这种诠释当中获得怎样的信息呢？
A：哦！抱歉，我的诠释其实不能给你传递任何信息。不过，我不知道你究竟想问什么？
B：“等效”是由“等”和“效”所组成。“等”的含义不必问，我的困惑在“效”上。
A：什么意思？
B：„„就让我们在具体的问题实例中来交流吧！现在已近午餐时间，我为您准备了两
个包子，您能吃饱吗？
A：„„我的饭量不大，两个包子可以了。
B：如果餐厅没有包子，我为您更换两个馒头行吗？
A：也行。
B：如果两个馒头也能让您吃饱，那么我问：为您准备两个包子和为您准备两个馒头相
比较，两个包子和两个馒头之间是否“等效”呢？
A：„„哦！我明白了，你想表达的意思是：“效果”是具有多层次和多侧面的多元含
义，是吗？
B：是的。两个包子和两个馒头相比较，就充饥的功能而言应该是“等效”的，但就营
养补充的作用来说却又是不等效的。力的作用效果有两种：能使受力物体变形；能使受力物
体变速。教材中安排的两次“力的合成”实验，对于力的作用效果的界定方式采用的都是“拉
动弹性橡皮条”而基于对“变形”的作用效果实施检测的方式，这在逻辑上就留有明显的漏
洞。因为我们通过实验的相应手段了解到一个力（合力）的作用效果（拉伸橡皮条的“变形”
效果）和两个力（分力）的作用效果（拉伸橡皮条的“变形”效果）相同时，三个力（一个
合力与两个分力）之间满足所谓的“平行四边形定则”的相应关系，那么对于力的“变速”
效果被保证等效的条件下，合力与其两个分力之间还满足同样的“平行四边形定则”所对应
的关系吗？
A：„„哎呀！如果就充饥而言两个包子与两个馒头等效，那么就让您破费的程度来说
两个包子可能要与四个馒头等效了。你所说的还真是教材呈现中的一个逻辑漏洞。可是，在
教材呈现上怎样改进才能够补救呢？你有什么好的建议吗？
B：我把教学实践中的相应做法向你汇报一下，请您予以鉴定和定夺：相应的做法是否
能够构成合理的改进和必要的补救。好吗？
A：当然！
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B：我的相应做法采用了如下几个环节的整体性综合处置，即：第一，在做教材《力的
合成》一节中的演示实验时，强调“拉伸橡皮条”的“等效”是基于力的“变形效果”之“等
效”；第二，在把演示实验得到的结论实施表述时也不忘强调其“等效”之前提（把相应的
演示结论精细而精准的表为：在一个力的“变形效果”与另外两个力的“变形效果”相同的
条件下，这个力与另外两个力之间表现出“平行四边形定则”所对应的关系）；第三，提出
问题让学生思考（在“变形效果”相同时合力与分力之间的关系遵从“平行四边形定则”，
在“变速效果”相同时合力与分力之间的关系还遵从“平行四边形定则”吗？）；第四，在
提出问题而启发学生深入思考的基础上，结合“力的合成”分组实验的教学，进一步启发学
生把教材中仍然采用“拉伸橡皮条”的方法而界定“等效”的相应安排改换成“悬挂重物到
相同位置”的做法而界定“等效”，期望能够通过学生分组实验进一步得到“在所谓‘变形
效果’相同时合力与分力之间的关系也遵从‘平行四边形定则’”的相应结论。这样的举措
在巧妙的遮蔽教材呈现中的逻辑漏洞的同时，相信对学生的物理学思维也会具有一定程度的
积极作用。不知道您以为如何？
A：太好了！可以考虑在教材所呈现的两次基于“力的合成”实验中，用于界定“等效”
的相应做法也像你的教学实践那样而分别采用所谓的“变形等效”和“变速等效”的检测与
界定方法。
„„
第 10 项发现——关于能量转换途径的“发现”
由于“能量”是“运动”的状态参量，所以有一种“运动”的类型就会有一种“能量”
的形式而与之对应。关于所谓“运动的类型”、“能量的形式”以及“能量转换的途径与方式”
等，可以给出如下表所示的相应表述，即
序
1
2
3
4
5
6
„
运动的类型
机械运动
热运动
光运动
电磁运动
原子运动
核运动
„
能量的形式
机械能
内能
光能
电磁能
原子能
核能
„
转换的途径
做功
做功、传热
做功
做功
做功
做功
„
由上述表格中的相关内容表述当中可以看出：一般情况下，运动类型的称谓与相应能
量形式的冠名都是表现出所谓的“一致性”特征的对应关系，即
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“x 运动” ~ “x 能”
只有在作为特例的某种运动类型的称谓与相应能量形式的冠名中，却是表现出了所谓的“差
异性”特征的对应关系，即
“x 运动” ~ “y 能” → “热运动” ~ “内能”
进一步研究表明：凡在运动类型的称谓与相应能量形式的冠名上表现出“一致性”特
征的对应关系时，相应的能量形式在向着其他能量形式转换其唯一的途径或方式那就是做功；
只有那种唯一的运动类型的称谓（热运动）与相应能量形式的冠名（内能）表现出“差异性”
特征的对应关系时，相应的能量形式在向着其他能量形式转换才可以在做功的相应途径或方
式基础上另辟蹊径——热传递。
由此可见：作为物理学热学分支所研究的由大量微观粒子所参与的热运动，和物理学
其他分支所研究的其他形式的运动相比，一定是具备着某种独特的性质；作为量化热运动状
态的内能，和量化其他形式的运动状态的其他形式的能量相比，也一定是具备着某种独特的
性质。
第 11 项发现——关于实验考查要点的“发现”
物理学是建立在实验基础上的学科，物理实验在物理学科发展过程中起到过无以替代的
重要作用，物理实验教学在物理学科教学中的相应地位应该得到应有的尊重，物理实验的考
查要点在物理学科的复习教学中同样应该被予以足够的关注。研究历年高考试卷中的实验考
题“发现”：相应的实验考题通常所涉及到的无非是如下所述的诸如“实验目的”、“实验原
理”、“实验仪器”、“实验方法”、“实验步骤”、“实验数据”、“实验误差”和“实验细节”等
八个方面的要点——基于实验考查的“八大要点”。而对于这“八大要点”，相应的“发现”
中实际上还包含着依次呈现如下的粗浅认识和具体看法，即
实验目的：只有明确实验目的，才能对实验方法的设计，实验仪器的选择，实验步骤的
安排等，做出最优化的界定。因此，明确实验目的是实验过程中最重要的一环。
实验原理：弄懂实验原理，对于搞清实验中需要观察的物理现象，需要测量的物理量，
以及应如何正确分析这些现象，如何正确处理实验中测得的数据以得出正确的实验结论，如
何正确分析实验的误差从而客观评价实验结果等，都是至关重要的。
实验仪器：实验仪器是实验得以完成的物质基础。关于“实验仪器”应注意：必须根据
实验目的和误差要求选择实验仪器；对于实验中需要用到的各种实验仪器，不仅要掌握其正
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确的使用方法，而且还应熟悉其构造特征，弄懂其工作原理；对于所给出的实验仪器，则应
依次遵循“可行性原则”和“准确性原则”来决定取舍。
实验方法：实验方法一般是指：操作方法、测量方法、数据处理方法和误差分析方法。
应注意了解“控制法”、“留迹法”等基本操作方法；应注意运用“累积测量”、“转换测量”
等常见测量方法；应注意掌握“列表处置”、“图像处理”等数据处理方法；应注意研究“计
算分析”、“图像分析”和“等效分析”等误差分析方法。
实验步骤：合理的实验步骤是围绕实验目的、在正确的实验原理指导下，设计出能够保
证实验成功的措施。关于“实验步骤”，应考虑到“具体步骤的规范操作”和“众多步骤的
合理顺序”等问题。
实验数据：实验中所获得的原始数据，是用以分析、判断、计算、进而“加工”出实验
结论的第一手资料。关于“实验数据”的一般要求是：明确需要测量的数据；掌握测量数据
的方法；能够正确运用基于数据的分析和处理方法。
实验误差：实验误差是检验实验质量、评价测量等级的量化标准。关于“实验误差”的
相关要求是：了解有关实验误差的基本知识；能够定性分析误差来源；能够定量计算误差大
小；能够找到减少误差的途径和办法。
实验细节：“细节决定成败”，这对于物理实验操作和物理实验考查来说同样是真理。每
一个基于不同目的、遵循不同原理、使用不同仪器、采用不同方法、按照不同步骤、测量不
同数据和提出不同误差要求的物理实验，在其各个环节当中都可能客观而现实的存在着不同
类型的细节要求，这样的“细节要求”被“物理实验考查”所青睐和重视，决定着我们在应
对“物理实验考查”时，必须关注到“实验细节”。
第 12 项发现——关于教学双重目标的“发现”
学科教学行为，是一种所谓的“目标指向性行为”。正因为学科教学行为先天性所具备
的这种“目标指向性”特征，所以在设置和实施、研究并改善基于学科教学活动中的具体行
为时，对相应的“行为目标”就应该给予必要的关注。首先应该明确的是：这是我在从事学
科教学活动的过程中所做出的基于“行为目标”的“发现”；其次需要解释的是：准备呈现
的如斯之“发现”，其相应的“双重性”特征将会在各个不同的层次和不同的侧面而作不同
的形式的表现。
基于“学科”的教学，相应有“学会”和“会学”等双重目标。
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入职初期，我总是在为帮助学生“学会”而整日价操劳奔忙。随着入职年资的逐渐积
累，随着对教育教学的认识深化，基于“学科”整体性层面上的教学目标至少可以在主观认
同的侧面而悄然发生着良性的改变。当相应的目标由“学会”改变为“会学”时，基于认识
上的“深化”也便自然升格成为理解上的“升华”。
基于“知识”的传承，相应有“识记”和“贯通”等双重目标。
在面临着“知识”的传承职责时，由于“识记”的目标诉求可以在操作层面上自然分
解为所谓使其能够“指认”和使其能够“记忆”，所以相应的运作难度便不会太高而以简单
的重复性训练即可达标。而“贯通”的目标诉求则由于在“知识”的学科意义理解、逻辑关
系指认、甚至是在哲学意蕴把握等方面都提出了相应的要求，所以其相应目标的达成就自然
需要依赖于更高品质和更高品位的教学行为的支撑。
基于“习题”的指导，相应有“会解”和“明理”等双重目标。
学科教学中，尤其是以“应试”为目标的复习教学中，基于“习题”的“解题训练”
和“解题指导”的必要性与重要性是不容置疑的。在相应的“解题训练”当中，大多数同学
会自然的选择所谓“会解”为其学习的追求；在对应的“解题指导”当中，有不少教师也会
把帮助学生达成“会解”设定为其教学的目标。其实，若与让学生“会解”这“道”习题相
比较，让学生“会解”这“类”习题更为重要，而与之对应的“解题指导”的目标就是：让
学生在达成“会解”目标的基础上进一步达成所谓的“明理”（明白道理）目标。
其实，基于“学科”教学的“学会”目标、基于“知识”传承的“识记”目标和基于
“习题”指导的“能解”目标等，尽管其相应的诉求仅仅指向了学生的短期发展，但这指向
短期发展的目标诉求其重要性和必要性也应该是不容置疑的。只是，若与基于“学科”教学
的“会学”目标、基于“知识”传承的“贯通”目标和基于“习题”指导的“明理”目标相
比较，则由于后者均为目标诉求直指学生的长远而可持续发展，便应该自觉的退居至二线而
把“会学”、“贯通”和“明理”等相应目标诉求自然推为首选。
关于学科教学的双重（甚至是“多重”）目标的“发现”，实效性的改变了我的职业追
求：我不再为“学会”而奔忙，我要为“会学”而思考；我不再为“识记”而辛劳，我要为
“贯通”而努力；我不再为帮助学生“会解”这“道”习题而斤斤计较，我要为指导学生在
达成“明理”目标的基础上能够“会解”这“类”习题而尽心尽力。
第 13 项发现——关于行为双向目标的“发现”
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教师是行为者。也就是说：教师是以踏踏实实的职业行为来履职，而不是凭借夸夸其
谈的理论说教做教育。教师用于履职的职业行为具有特定的目标指向，考虑到教学现场的三
要素包括了“教师的教”、“学生的学”和“教学内容”等三种，若站在教师的立场上而审视
充斥于教学现场的要素，则摆在教师面前的就剩下所谓“教学对象”和“教学内容”等两种
要素。因此，作为“教师的教”这种要素的具体表现形式的教师的“教学行为”，其相应的
目标指向就只有两种，即：或指向“教学对象”，或指向“教学内容”。
目标指向“教学内容”的教学行为相对较为简单，这是因为“教学内容”的相对稳定
特性所使然。目标指向“教学内容”的教学行为虽然相对较为简单，但在相应的设计与实施
的过程中也应该作缜密的思考，因为这一类目标指向性的教学行为其功能是被界定为基于
“教学内容”的直接呈现，所以相应的行为设计与实施应该同时关注到“呈现的具体内容”
和“呈现的具体方式”。前者决定着“教什么”的基本问题，后者决定了“怎样教”的基本
问题。相比较而言：用于决定“怎样教”的所谓“教学内容的呈现方式”则显然更具复杂性
和创造性而需要予以格外关注。
目标指向“教学对象”的教学行为相对较为复杂，这是由于“教学对象”的多变能动
特性所造成。目标指向“教学对象”的教学行为尽管相对较为复杂，但在相应的设计与实施
的过程中也还是有规律可循的，因为这一类目标指向性的教学行为其功能是被界定为基于
“教学对象”的身心调节，所以了解学生身心发展的阶段性特征和掌握相应的教育学与心理
学的基本原理等，就能够自然成为这一类教学行为的理性设计和合理运行的强有力支撑。
顺便再说一句：在这种教学行为目标指向的“双向性”特征的基础上，真正的高品质
教学行为其目标指向却应该是能够达成所谓“一箭双雕”的高品位目标指向。而这种教学行
为的“高品质”和目标指向的“高品位”等，正是每一位教师努力发展自己的专业水准而需
要孜孜以求的目标定位。
第 14 项发现——关于教学语言功能的“发现”
教师吃的是开口饭。这句话的意思是：在教师的职业技能体系当中，其教学语言技能
应该是基础性的重要技能。正因为如此，所以针对教学语言的相应思考与研究，对有效提升
教师职业技能品味极具价值。在如是之认识的基础上，我于入职之初便自觉的关注到了基于
教师职业技能的自我培育工作，尤其是关注到了作为教师从业基本功的教学语言技能在理性
层面上的深度研究和在操作层面上的自主训练。我曾经把自己的一节课用录音机全程录下而
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于课后反复再听数十遍，把课上的教学语言一字不落的作文本化呈现，然后针对文本记载的
教学语言进行诸如“比较鉴别”、“归类处置”、“功能剖析”、“特色界定”、“运用原则”、“实
施策略”、“逻辑梳理”、“哲学思辨”等方面的潜心研究。在相应的研究过程中自然形成了诸
多感悟、体会和收获，而其中的一个收获便是所谓“关于教学语言功能的‘发现’”。
我发现：以“陈述句”的句式所表达的教学语言，实质上就是一个判断、就是通过判
断而给出的一个观点，而作为课堂上受过专业训练的强者的教师其做出的判断和提出的观点
对于处在发展中的弱者的学生的思维具有先天性的抑制作用；以“疑问句”的句式所表达的
教学语言，实际上只是一个设问、只是借助设问而提出的一个问题，在“设问”的话语方式
为学生预留下一定的话语空间的前提下，“问题”的激疑和激趣功能又能够实效性的启发和
鼓励学生的探究性思维、独立性思考和自主性表达。为此，我曾写过题为《浅谈“句号”和
“问号”——基于不同句式的教学语言的功能比较研究》的短文来表述如是之感悟和相应感
悟对职业行为所形成的启迪。
第 15 项发现——关于教学运作策略的“发现”
入职之初，学科教学的目标几乎被唯一确定为是所谓的“知识传承”，“知识传承”，相
应的操作其追求的境界通常被认定为是所谓的“融会贯通”；“融会贯通”，相应的达成途径
和运作方式往往是所谓的“重复训练”；“重复训练”，在更多的情况下却又会在与所追求的
“融会贯通”的比对中形成所谓的“南辕北辙”和“背道而驰”式的尴尬。这就是我们的教
育所面临着的现实，这就是我们的教育在运作层面上的现状。面对着如是之现实和现状，我
启动了基于《改造我们的课堂》（我曾撰写的短文标题）的相关思考，而相应的思考又让我
获得了一个“发现”——“关于教学运作策略的‘发现’”。
我发现：面对着知识目标“x”，优质的教学运作绝不是作形如“x、x、x、„„”的简
单而重复性的训练，虽然这种训练达到一定强度后学生也确实能够完成“x”的习得，但由
于学生在完成相关知识习得的过程中，其主体性没能得到很好的尊重，其内在潜质也没能得
到充分的激发，所以学生的所谓“习得”就只能被局限于简单的“识记”而不能达到深刻的
“贯通”。鉴于此，我认为相对更为智慧、更为有效、更为合理的运作方式是：面对着知识
目标“x”，相应的教学运作却智慧的选择诸如“a、b、c、„„”等极具启发功能和极具逻
辑连贯的系列运作步骤。如是之运作方式会自然产生如是之回应，即：当教师仅仅实施了所
谓的“a”的启发性运作时，某些悟性较强的学生便能够心领神会的悟出：“哦！原来老师的
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本意是在说 x 哟！”当教师沿着某种特定的逻辑线索继续完成所谓的“b”的连贯性启发运作
时，会有更多的学生恍然大悟的说：“我终于明白 x 了！” „„
我坚信：只要形如“a、b、c、„„”的系列运作环节真的能够极具逻辑连贯性的接踵
而“触”及知识目标“x”其“类”，就一定能够保证学生在认识层面上顺利实现基于知识目
标“x”与“a”、“b”、“c”等启发性运作之间的“旁通”，甚至能够在如是之“触类旁通”
的连贯性启发式运作的高品质运行前提下继而达成形如“a
—
x
—
b —
x
—
c —
x „„”（即
所谓“贯通”寓意的解析表达式）所示的“贯通”。
第 16 项发现——关于教材文本阅读的“发现”
窃以为：基于任何一门学科的学习，无法回避的学习行为是对该学科的教材文本的阅
读行为；我发现：基于任何一门学科的教学，首当其冲的教学行为是对该学科的教材文本的
阅读行为；我觉得：作为教学行为的教材文本阅读行为无论如何都应该与作为学习行为的教
材文本阅读行为要有所区别。若把作为教师的教学行为的教材文本阅读和作为学生的学习行
为的教材文本阅读相比较，则其间共性的要求当然应该是首推读懂教材文本的实在含义，而
其间个性的差异就应该是教师阅读还需要读出教材文本中所蕴含着的“教育因子”——能够
形成实效性教育功能的某种因素。
那么，教师究竟应该怎样阅读教材呢？
在《教师究竟应该怎样阅读教材》的署名文章中，我首先提出了诸如“教师阅读教材时
应读些什么”、“教师阅读教材时应注意什么”和“教师阅读教材时有什么技巧”等关于教师
阅读教材时所必须面临和必须回答的三个基本问题，而接下来基于如是之问题的相应阐述时
又分别以教材文本阅读的具体案例支撑起了如下所述的 9 种观点，即：关于“阅读内容”的
基本问题，其相应的认识是“应读懂教材的知识结构”、“应读通教材的逻辑体系”和“应读
出教材的教育因子”；关于“阅读要点”的基本问题，其相应的理解是“教材的精妙之处应
作深刻理解”、“教材的简约之处应有完整认识”和“教材的不当之处应能变通处理”； 而对
于“阅读技巧”的基本问题，其相应的体会则是所谓的“比较以明鉴”、“溯源以明理”和“平
淡而求真”等相关内容。
另外我还觉得：教师在以示范的相应方式于学科教学的运作过程中对学生施加教育影响
的时候，应该把基于教材文本的阅读示范也包括在内。所以在我的教学实践当中，一种经常
性的教学处置方式就是布置学生作基于教材文本的自主性阅读，对于关键性的教材文本内容
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甚至还亲自操刀而作所谓的“教材文本的阅读示范”，相应的教学处置往往能够收到较为理
想的教学成效。这里仅举一例而明之：在教授《磁感应强度》一节内容时，布置学生自主性
阅读教材文本，并提出了“带着问题读，读出问题来”的相应要求。在相应的示范性阅读中
约定：低头阅读教材文本，举头提出相关质疑。其具体的阅读示范如下表，即
阅读的教材内容
质疑的相应设问
N 极不能单独存在
N 极不能单独存在吗？
因而不可能测其受力
测其受力必须单独存在吗？
这样就不能确定磁感应强度 B 了
不能测其受力就不能确定 B 了吗？
„„
„„
在相应的示范性阅读行为的启发下，学生阅读教材式积极彰显其质疑的意识而发现并
提出了很多问题，经过师生共同的理性梳理而归并为如下所示的 4 个问题，即
问题 1：在“试探磁极”和“试探电流元”之间的取舍缘由？
问题 2：设定“导线与磁场垂直”仅仅是因为“最简单”吗？
问题 3：对“比值定义法”的科学性与合理性应该如何解释？
问题 4：电场强度的“比值定义”与 B 的定义有什么不同呢？
如是之问题的发现与提出，极大的鼓舞了同学们参与教学活动的热情，接下来基于问
题的理答，教师组织起同学们进行了热烈而卓富成效的讨论，最终形成了如下所述的共识而
把教学活动推向了深入、推向了高潮。相应的共识依次为
共识 1：舍弃“试探磁极”而选取“试探电流”的原因其实并不是如教材所述的“试探
磁极”不能单独存在（“试探电流”也不能单独存在），而是因为“试探磁极”未能被量化（“试
探电流”已经被量化）。
共识 2：设定在“导线与磁场垂直”的状态下而定义磁感应强度的相应举措，其实并不
是如教材所述而寻求所谓的“最简单”，而是为了在试探磁场的力特性时能够令其尽全力（垂
直时磁场对电流的作用力最大）。
共识 3：磁场对通电导线的作用由磁场特性（B）、通电导线的参量（IL）、磁场与通电
导线间夹角（θ）相关，设定特殊的角度（θ=90
0
），借助于“比”的操作而消去通电导线的
参量（IL），剩下的就是客观描述磁场力特性的磁感应强度（B）。
共识 4：由于电场对电荷的作用与其运动状态无关，所以定义电场强度时不必设定“试
探电荷”的特殊状态；由于磁场对运动电荷的作用与其运动状态有关，所以定义磁感应强度
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时必须设定“试探电流”与磁场间的方向关系。
说明：限于篇幅，对于下面的“发现”，只呈现主体性内容，而略去形成性思维。
第 17 项发现——关于习题教学认识的“发现”
在教学实践当中，尤其是在入职之初的教学规律的探索当中，面对着“学科教学”几
乎完全蜕变成为“学科习题的解题指导”的残酷现实，面对着“应试教育”盛行而“素质教
育”几无市场的尴尬局面，我理性的思考了“习题”、“习题教学”、“习题教学中的解题指导”
等相关问题，研究结果使得我在相关方面有所“发现”，其中基于“习题教学的相应理解”
问题我逐渐形成了如是之认识，即：习题，其实是实施素质教育的最佳素材；习题教学，其
实是开展素质教育的极佳机会；而习题教学中解题指导的相应环节，则应该包括诸如“学科
知识的灵活运用”、“逻辑方法的精当把握”和“哲学思想的高位指导”等三个层次的相关内
容，从而让我们的“解题指导”的相应行为能够从基于“应试教育”的“扑腾”升格成为基
于“素质教育”的“遨游”。在“素质教育”的呼声高亢的时期，我曾为一次较高规格的教
育教学研讨活动中开设过一节题为《高中物理解题研究》的展示课，受到了与会专家和同行
们的一致首肯。有专家评价说：“习题教学”在大多数情况下几乎成了“应试教育”的代名
词，可这节基于“习题解答指导”的课，却应该被认定为是基于地地道道的“素质教育”的
教学活动。能够得到如是之认可，不能不说是与我对习题教学所形成的较为准确的认识而密
切相关的。
第 18 项发现——关于习题文本结构的“发现”
基于“习题教学”在认识上的“发现”，把我的职业思维引向了所谓的“基础性思考”
之中，即：在基于“习题教学”的相应认识基础上，我的思维兴奋点便自然而冷静的转向了
与“习题教学”相关的“基础性”的问题当中，而针对“习题”、针对“习题文本表述的结
构”的相应思考便由此而启动了。思考当中我“发现”：物理习题的文本表述，在结构上通
常具有如下所示的特征，即
物理习题 = 习题背景 + 题设条件 + 相关设问
对如是之“发现”，我不仅仅将其表述在相应的论文当中而作为教学研究成果呈现，而
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且在植根于教学实践的研究形成了相应的感悟后，又将其用之于后续的教学实践中，一方面
借实践而对其检验以作进一步的完善与提升，另一方面又可以借日趋完善的理性感悟而发挥
指导性功能。
第 19 项发现——关于习题编制技术的“发现”
入职之初，老教师告诫我说：命制习题和编制试卷是教师履职的必备技术，而如是之
技术通常需要在实践中逐步形成与成熟。理性剖析了物理习题的结构特征后，对指导习题的
编制运作发挥了较为积极的启迪作用。实践当中的反复训练和理性层面的积极思索使我“发
现”：在习题编制实践中运用最为广泛的是所谓的“习题改编技术”，而结合自己的习题改编
实践运作体会，我又总结出了诸如“引进习题而改编”、“创设源题而改编”和“更换模型而
改编”等常见习题改编思路。亲历亲为的实践和积极探索的思考等，保证了基于“习题命制”
和“试卷编拟”的职业技能的有效提升，从而保证了在几次参加高考命题工作和其他大型考
试的试卷命制工作中都能够较为出色的完成任务。
第 20 项发现——关于习题编制原则的“发现”
除了伴随着教学实践过程中的大量（我经常性的主动揽下学校的各类考试的试卷命制工
作，入职初期阶段甚至同时承担全校 5 个年级试卷的命制工作，入职年资较长后又需要承担
全校各年级的试卷审核工作）命题实践外，我还多次应邀参加包括高考试卷的命制。工作上
的实际状况对我提出了基于习题命制和试卷编拟在理论层面上的较高要求，因而也便自然的
起到了推动我的基于习题编制理论研究。在题为《试题的命制原则研究》的论文中，我提出
了基于“试题命制”的诸如“试题整体的‘科学性’原则”、“题设条件的‘一致性’原则”、
“题设数据的‘自洽性’原则”、“试题表述的‘通俗性’原则”、“背景过程的‘现实性’原
则”、“背景模型的‘客观性’原则”、“考查功能的‘目标性’原则”、“技术参量的‘主观性’
原则”、“试题赋分的‘公平性’原则”和“试题呈现的‘美观性’原则”等十大原则，从而
在理论层面上切实提高了基于试题命制的相应水平。
第 21 项发现——关于习题教答过程的“发现”
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习题，基于教师的职业实践更为直接的运作内容和运作方式还得说是“解题指导”。在
相应的实践过程中，我常为同学们在解题训练中所存在的种种问题而感到不解，也常为对同
学们所实施的指导不力和成效不显而感到苦恼。为此，我用积极而深入的潜心研究以对。研
究过程中我“发现”：同学们在解题过程中所客观和普遍所存在的问题其根源往往都会聚焦
于一点，即“对复杂的综合性实践过程的解题不能客观而清晰的认识”。针对着“物理解题
过程究竟是怎样一种过程”的相应问题的潜心研究使我形成了有如下式所示的理解，即
物理解题过程 = 分析 + 表达 + 演算
相应的“发现”使我意识到：准确的分析，是成功解题的基础；完美的表达，是成功解
题的关键；灵活的演算，是成功解题的保证。形成如是认识后的“解题指导”工作往往就能
更趋合理，而更趋合理的“解题指导”又为相应的教学成效提供了切实的保障。
第 22 项发现——关于习题选择原则的“发现”
如是之“发现”，其实是在专家的启发下而获得的。应教学研究室的专家的要求，让我
为承担学科复习教学的广大高三年级的教师做讲座，相应的内容就是所谓“复习教学的习题
课教学资源的整合问题”。于是，我便设立了《“高考”物理复习中习题教学的选题原则》的
相应标题，结合自己的教学实践而实施理性的梳理和有序的表述，进而提出了诸如“基础性
原则”、“典型性原则”、“覆盖性原则”、“组合性原则”、“求变性原则”和“系统性原则”等
基于习题选择的基本原则。形成如是之原则性把握后，相应的职业行为运作便在理性的指导
下更趋成熟。
第 23 项发现——关于习题处置问题的“发现”
受到上述“关于习题选择原则的‘发现’”的相应启发，我的思维又拓展到了基于“习
题的整体性处置”的相应技术问题上。我“发现”：教师实施任何一门学科的教学，无法回
避对相应学科的习题处置；教师在针对习题处置时，通常需要关注诸如“习题的原则性选择
问题”、“习题的功能性配置问题”、“习题的技术性使用问题”和“习题的整体性研究问题”
等 4 个基于“习题处置”的基本问题。
第 24 项发现——关于习题教学单元的“发现”
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作为“行为者”的教师，基于“习题处置”而最需要关注的应该是对“习题教学单元”
的整体性把握问题。关于如是之问题的把握与掌控，关键是关注好作为习题教学资源的“遴
选”、“配置”和“使用”等三个环节。我“发现”：教师上好一节习题课，其实与厨师制作
一道美味佳肴相类似，其相关类比如下表所示，即
单元教学环节
环节处置内容
环节处置原则
教学行为类比
第一轮复习
“习题遴选”
“目标性”
“选料”
第二轮复习
“习题配置”
“功能性”
“配料”
第三轮复习
“习题使用”
“指向性”
“制作”
需要强调指出的是：对于一个“习题教学单元”来说，最为关键的是其“目标”的精
准定位，而起相应的“功能”与“指向”等，则都应围绕着“目标”而评判。
第 25 项发现——关于应试复习原则的“发现”
流行于教学实践中的一个关于“应试复习运作”的基本原则是：考什么就教什么，不
考的就不教。相应的原则较为持久的被认同并较为普遍的被遵循。在勉强认同的同时，我又
有意识层面上的习惯性质疑；在原则遵循的同时，我又有操作层面上的求变性冲动。相应的
理性思考和实践检验使我于此有所“发现”而改变了相应的认同，即：即使不考，只要有利
于考的内容我也教；即使要考，只要教的成本过高也不一定教。„„
第 26 项发现——关于复习教学规律的“发现”
在“应试”的强烈目标诉求的驱动下，在“高考”的强有力的杠杆作用下，高中物理
学科教学中基于“高考应试”的复习教学自然被放置在极为关键的中心位置上，随之而被业
界普遍看重的便是对复习教学的研究、被从业者普遍看好的便是对复习教学规律的把握。在
基于复习教学的相应研究中我“发现”：教师指导同学们的复习，其实与家长为远行的孩子
整理行装相类似而需要以不同的复习轮次与整理行装的不同环节相对应，即
复习阶段划分
复习内容侧重
复习组织形式
复习行为类比
第一轮复习
“双基”
“进度推进”
“查点行装”
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第二轮复习
“专题”
“专题讲座”
“行装打包”
第三轮复习
“综合”
“讲练结合”
“行装试背”
需要说明的是：在第一轮复习侧重于“基本知识”和“基本方法”的基础上，还应该在
后面的两轮复习中强化所谓的“基本思想”，从而使复习教学从“双基”走向“三基”。
第 27 项发现——关于学科教学意识的“发现”
教学现场有三个要素，即：“教师的教”、“学生的学”和“教学内容”。围绕着教学现
场的三个要素，我们应该自觉形成三种意识，即：基于“教师的教”而自觉形成所谓的“垂
范意识”；基于“学生的学”而自觉形成所谓的“主体意识”；基于“教学内容”而自觉形成
所谓的“整合意识”。因为“学”的原生态形式是“仿”，所以“教”的最合理方式就应该是
提供“仿”之“摹本”的“范”；因为“师傅只需领进门”而“修行还得靠各人”，所以教学
就应该把学生推到“主体”位置上；因为学科知识之间在文本表述、意义指认、逻辑层次和
哲学意蕴等诸多方面均可能存在着内在的联系，所以在把知识作为教学内容而引入课堂时就
应该对其实施合理的整合。
第 28 项发现——关于教育教学环境的“发现”
在教育教学实践过程中，“‘应试’中获取高分”和“‘素质’能得到培育”之间始终会
存在着某种冲突。我“发现”：这本该是“和谐统一”与“和睦共处”的双方，之所以会呈
现出当下这种“剑拔弩张”和“势不两立”的态势，实际上是教育教学的环境被严重污染的
一种具体的表现形式，而若追究其教育教学环境被污染之缘由，则“社会的诚信体系严重缺
失”应该被认为是引起“教育教学环境被严重污染”的重要原因。“诚信”缺失，造成了“评
价”惟分；“评价”惟分，自然就“应试”惟上；“应试”惟上，只能让“素质”靠边；“素
质”靠边，教育的“本意”错乱；“本意”错乱，不就是“环境”污染吗？！
„„
第 n 项发现——关于教学境界追求的“发现”
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教师做教育，其主体性职业行为是学科教学；教师做教学，其根本性的目标是借助于
学科知识的传承而做基于人的培育工作。正因为“学科教学”与“能动的人”直接相关，这
就造成无论对其复杂的程度作怎样的描述都不为过。因此，教师在追求作为其主体性职业行
为的“学科教学”的高境界时，无论他修炼到何种那个程度，在其职业行为的高境界追求之
路的前面，其上升的空间都将会是无限广阔的——这就是我从事学科教学活动 36 年里基于
学科教学境界追求的一个重要“发现”。