未子教育

关于教育的“碎思”

朱建廉

（南京市金陵中学 210005 江苏南京）

在这里，陆陆续续记录下来的是笔者在从业的过程中针对着“教育”所作的零零星星的

思考

——

“碎思”。为了保证行文过程中内容严肃、表述流畅和逻辑连贯，在整理成文时作

了如下几点改动：

第一，将不尽成熟、不相适宜的“碎思”删去，而保留其中的一部分；

第二，对保留下的每一片“碎思”作相应的概括，并以特定的小标题冠名；

第三，将保留下的所有“碎思”在次序上进行调整，而保证逻辑线索的清晰；

第四，对保留下的相应“碎思”实施分类，并分别冠以“教育是„„”、“教育要„„”

和“教育哟„„”等三个大标题予以统领。

1、“教育是„„”

做教育，首先应该弄明白的基本问题是：“教育”究竟为何物？于是，便有了下面一连

串关于“教育是„„”的相关思考。

 教育，是一种活动。

若从教育的本质特征来针对其过程做出指认，我们完全可以认定：教育，是一种以“培

养人”为目标的综合性社会实践活动。作为一种以“培养人”为目标的综合性社会实践活动，

若欲对其做出理性的认识、形成精细的理解，就应该关注到其间诸如“培养”、“人”、“目标”、

“综合”、“社会”、“实践”、“活动”等关键性语词而逐一实施理性的剖析，进而在针对这些

语词的理性剖析基础上完成对教育的本质认识。

“培养”——为教育的运作打上了“主观故意”的烙印的同时提出了相应的目标指向；

“人”——暗示着教育运作最应该尊重的是“人性”，即：人的基本特性；

“目标”——表明了教育活动通常需要在预设的轨道上运行；

“综合”——反映了制约教育运作的因素的多元化特性；

“社会”——实际上是为教育运作设定的外部环境；

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“实践”——教育的目标、教育的观念、教育的主张、教育的梦想等，均应在操作层面

上方能够得以落实；

“活动”——直抒教育运作过程的外显特征，即：教育的运作过程是“鲜活”的、是“灵

动”的。

在此基础上便可以分层次完成对教育本质的相应指认：教育是一种活动；教育是一种“鲜

活”而“灵动”的活动；教育是一种“鲜活”而“灵动”的实践活动；教育是一种“鲜活”

而“灵动”的社会实践活动；教育是一种“鲜活”而“灵动”的综合性社会实践活动；教育

是一种具有确定的目标指向的“鲜活”而“灵动”的综合性社会实践活动；教育是一种以“培

养人”为目标的“鲜活”而“灵动”的综合性社会实践活动。

 教育，是一根链条。

若从教育的运作过程来透视其结构上的特征，我们完全可以认为：教育，是一根由若干

个环节连接而形成的“链条”——“教育链”。

所谓的“教育链”其结构如下

第一个环节，是反映着统治者意愿的所谓的“培养目标”；

第二个环节，是课程教育专家们精心策划的“课程体系”；

第三个环节，是学科教育专家们精心设置的、“课程标准”；

第四个环节，是教材编写专家们精心谋划的“教材呈现”；

第五个环节，是教师们拿着教材、走进现场、面对学生、开展活动、实施教学、实施教

育、进而努力达成“培养目标”；

第六个环节，是社会、或是社会的全权代表针对着教育的运作过程而以“培养目标”为

校准尺度实施相应的成效评判与评价。

 教育，是一种影响。

教育，说到底是一种影响，是发生在教育者与被教育者之间的某种影响，是与教育现场

的相应环境有着密切关联的某种影响。

教育的实施过程，其具体的表现形式实际上就是发生于教育现场的教育活动；在教育现

场所发生的教育活动中，参与活动的师生之间实际上又是通过自身的行为而对他人施加某种

影响；而教育活动所设定的教育目标，通常又是借助于这一类影响来具体达成的。用于达成

教育目标的教育影响主要应该包括两种类型，即：“师生间的影响”和“生生间的影响”。前

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者更多的是体现教师的“主导作用”，后者则更多的是反映学生的“主体地位”。另外，作为

一种具有特定目标指向性的影响，教育又必须是在特定的环境中、在特定的情景下方能够实

实在在的、最大限度的产生其应有的“影响”。说到这里，不由得就想起了杜工部《春夜喜

雨》中的诗句：润物细无声。这应该可以被理解为是对施加教育影响的运作过程的最高境界

的形象描绘。

 教育，是一个过程。

教育，是一个过程；教育，是一个漫长的过程。针对“个体的人”而言，教育是一个贯

穿于人的生命始终的漫长的过程；针对“集合的人”而言，教育是一个伴随于人类发展进程

的漫长的过程。

是的，欲从一个所谓“生物的人”转型而变成为一个所谓“社会的人”，就不得不在仅

仅考虑作为独立生命体的“生物的人”的生存需求基础之上，继而思考作为社会一分子的“社

会的人”所必须承担的社会责任。而一旦论及到所谓的“责任”，就不得不理性的思考作为

“尽责”之保障的知识和技能的累积问题。显然，解决这一问题的唯一途径只能是教育。另

外，面对着纷繁复杂的社会，任何一个人的社会责任从理论来上讲都应该是了无止境的，除

非这一生命体的生命历程到了尽头。正因为如此，针对着某一具体的生命体，作为累积知识

和技能以提供其对社会“尽责”之保障的教育就应该贯穿于该生命体的整个生命历程——这

可以被概括为所谓的“终身教育”。可见：即令是针对某一生命个体的教育，都应该被认为

是贯穿于该生命体始终的过程，更何况是针对着一个群体、针对着一个民族、针对着一个国

度的教育呢？我们这个古老的民族不就是经历了数千年的封建才找到了“德先生”和“赛先

生”吗？我们这个伟大的国度不就是经历了漫长的痛苦思索才明白“实践是检验真理的唯一

标准”这一浅显的道理吗？可见：在宏观的层面上，广义的教育更应该被认为是一个伴随着

人类发展进程的漫长过程。

 教育，是一架阶梯。

作为一个过程，“ 教育”其实还可以被理解为是一架阶梯——是促进人的进步、促进人

类进步的阶梯；是引领人的修为向着更高阶段发展、引领人类文明向着更高阶段发展的阶梯。

作为个体的人，其进步与发展的唯一通道是“教育”这架阶梯；作为集合概念的人（人

类），相应的文化积淀、相应的文明进步等，也应该是在沿着“教育”这架阶梯的不懈登攀

中有序发展起来的。

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一个人刚出娘胎时，除了带有一丝丝至今还不太能够说得清楚的所谓的“胎教”的痕迹

外，只能被认为是基本上没有受到过“教育”影响的“生物的人”（或称“自然的人”）。为

了能够融入社会而转化为所谓的“社会的人”，他必须在自己的成长、发展过程中借助于“教

育”这架阶梯而获取足量的、用于支撑他立足于社会、服务于社会的知识与技能。作为自“人

猿揖别”后从类人猿中分化出的人类，除了在混迹于猿类时对同类的行为曾做过简单的模仿

外，也只能被认为是并未经历过现代语境中的“教育”影响的物种。之所以在后续的发展中

能够脱颖而出而成为世界的主宰，人类神速进步的脚步也是踏着“教育”这一阶梯而实现了

其他物种所不能比拟的跨越。

 教育，是一种追求。

“教师”这两个字，既可以用于指代一种职业，也可以用于指代这种职业的从业者。作

为“教师”职业的从业者，“教师”在履行“教师”职业时的相应行为通常谓之为做“教育”。

我们可以把做“教育”理解为是“教师”针对“教师”职业的履职行为，但若把做“教育”

仅仅理解为是“教师”针对“教师”职业的履职行为就不免有些遗憾了——无论是“教师”

职业所承担的社会职责、或者是“教师”劳动所具备的相应特征，都将能够说明：我们可以

把“教师”当作一种职业而做“教育”，但我们更应该把“教师”职业当作一种事业追求而

做“教育”。

“教师”职业的社会职责是传承人类文明与文化，这种神圣的使命已经让我们有足够的

理由把“教师”职业作为终生追求的事业来对待了。更何况：作为“教师”劳动对象的人，

其能动性特征决定着“教师”劳动的复杂性；“教师”劳动的复杂性特征，为“教师”的劳

动预留下了较大的创造空间；“教师”劳动的创造性特征，使得“教师”的履职行为极富挑

战性。做“教育”，真的应该做出一种追求事业的味道来。

 教育，是一种制度。

教育，是纷繁复杂的社会整体表现形态的一个不可忽缺的侧面，是多元的和谐社会合理

架构中一个极为重要的单元。若从这一角度作理性的审视，则可以将“教育”理解为是一种

制度，一种保障人类在与其他物种相比较时能够迅猛进步和率先发展而成为世界的主宰、并

能够使人类的多元化社会逐渐趋于和谐的基本制度。

作为一种社会制度的“教育”，实际上是伴随着人类自荒蛮走向成熟、自原始走向文明

的整个进程而不断完善、不断发展着的：如果说人类早期的教育制度呈现为一种客观自然的

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形态，那么随着人类文明的发展进程也就越来越刻意的反映统治者的主观意愿、越来越合理

的符合对社会发展需求的主观认同。而无论是以客观自然的形态呈现、或者是以表征主观意

愿的方式表述，我们总可以把“教育”指认为是一种制度、是一种社会制度、是一种旨在促

进社会进步的社会制度。

 教育，是一门科学。

教育，是一门科学；教育，是一门精密而又精细的科学；教育，是一门越来越精密且

越来越精细的科学。

教育与能动的人密切相关。由于人的能动性，造成了教育运作的复杂性；由于教育运

作的复杂性，造成了教育运作所对应的成效的不确定性；由于教育运作成效的不确定性，这

就给了人们怀疑教育的科学性的一个极为充分的理由。事实上，长期以来确有一种较为流行

的观点在影响着人们对教育的科学性持有根深蒂固的怀疑。这种观点的持有者固执的认为：

教育根本算不上是一门科学，无论如何它也是与以严密的逻辑为基础的数学和以实验的实证

为基础的物理学等学科所无法比拟的。这样的观点在一定程度上影响着人们对教育科学的客

观认识，尤其是在师范教育的运作中影响着“教育学”课程在师范生们心目中本应有的尊严

与地位。另外，在教育与教学的研究活动中，长期以来主要是依赖于感官层面上的操作经验

而缺乏理性层面上的科学测量、科学统计、科学推理和科学判断。随着技术的不断进步，在

教育教学的运作层面及其相应的研究中，其科技含量将会愈加丰厚；随着人们对教育认识的

逐步深入，教育作为一门科学在人们的意识层面上的地位也必将愈加巩固。

 教育，是一门艺术。

把“教育”指认为是一门艺术，绝对没有一丝一毫的美化“教育”的主观故意，恰恰

是针对“教育”自身所含的特质而做出的客观判断。

所谓的科学特质和艺术特质，其间的一个区别就是：科学特质可以通过客观性测量取

得实证而予以评价，就好像体育竞技中田赛针对空间、径赛针对时间作客观性测量而评判冠

亚军；艺术特质则无法通过客观性测量取得实证而予以评价，就好像体育竞技中诸如体操、

跳水等项目只能令有修为者（裁判）通过主观性测量（打分）而评判胜负。在“教育”的运

作过程中，除了蕴含着大量可以测量、可以取得实证而予以客观证实的科学特质外，同时还

存在着大量无法测量、无法通过取得实证而予以客观证实的艺术特质。对于实施“教育”的

最主要形式的“教学”活动，其相应的过程被认为是一种“艺术”活动的观点似乎没听到过

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什么异议。既然在“教育”的运作过程中蕴含着大量的“艺术”特质，那么把“教育”指认

为是一门“艺术”当然也就无可厚非了。

 教育，是一种文化。

教育，其本质还可以被理解为是一种文化现象。是的，“制度”不就是“文化”吗？“科

学”不也是“文化”吗？“艺术”那就更应该被纳入“文化”的范畴内了

——

之所以把“教

育”指认为是一种“文化现象”，一方面实在是由于“文化”的相应概念极为宽泛而极具包

容特性，另一方面也实在是因为“文化现象”的各种要素几乎都充斥于和弥漫在“教育”的

运作过程之中。

对于“‘教育’是一种文化”的相应判断，笔者还想在这里针对着“语言”要素在“教

育”运作过程中的作用而给出简要的论证——如果我们把“语言”称着为“文化现象”的基

本要素，大概不需要对这样的指认作任何论证了；而在“教育”的运作方式上尽管常听说“言

传”不及“身教”的相应观点，但必须承认“言传”仍然应该是实施“教育”的最主要的基

本形式。作为“教师”职业从业者的“教师”，其做“教育”的职业行为常常被通俗的称作

为“吃开口饭”。于是便有如下演绎：“语言”是一种“文化”要素，“教育”运作离不开“语

言”，所以“教育”是一种充斥和弥漫着“文化”要素的“文化”。

 教育是„„

教育，是一种手段；是一个承诺；是一种付出；是一个梦想；„„

二、“教育要„„”

做教师，其职业的定位应当是“教育的行为者”。然而，理智的行为应该建立在理性的

思考基础之上。于是，便有了下面一连串关于“教育要„„”的相关思考。

 教育，要尊重规律。

教育，具备着自身的特征与规律；做教育，就应该尊重其特征与规律。

言之凿凿的提出“教育要尊重规律”的相应要求，听起来更像是一句笑话——做什么

事情可以不必尊重相应的规律而随心所欲呢？做事情、包括做教育，必须尊重相应的特征与

规律，这是不需要再作论证的呀？显然，现行的教育在管理和运作的层面上较为严重、非常

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普遍的偏离了相应的规律，从而使得针对教育、针对教育的管理与运作而提出“要尊重规律”

的相应要求便具备了现实的意义。

 教育，要尊重人性。

教育，发生在人与人之间，所以教育的相关运作最应该尊重的就应该是人性——人的基

本特性。教育，发生在两种不同类型的人之间——受过专业训练的专业教育工作者和正处于

发展阶段的受教育者。考虑到所谓的“弱者倾向性原则”，教育的相关运作最应该尊重的是

处于发展阶段的受教育者的人性。

笔者于从业初期曾提出过所谓的“三心教育观”，即：呵护与引领受教育主体先天性所

具有的“好奇心”；激发与引导受教育主体先天性所具有的“好胜心”；帮助与指导受教育主

体适时形成相应的“责任心”。之所以能够对相应的教育运作形成如此认识，实际上就是基

于“尊重受教育主体的人性”这一基本观点出发而考虑的。

 教育，要注意环保。

由于教育是在特定的社会环境中运行的某种综合性社会实践活动，所以这就意味着社会

对教育所提供的相应环境将会在很大程度上制约与影响着教育的运行。

在现行的教育运作中，教育环境的污染程度远比生态环境的污染程度更为严重，治理教

育环境污染的任务远比治理生态环境污染的任务更为迫切。造成教育环境严重污染的根本原

因既有教育外部的社会因素所致、又有教育运作过程中违背教育规律所引发的缘由所致。所

以，我们应该在呼吁社会能够为教育提供较为合适的外部环境的同时而在教育的运作过程中

提倡所谓的“绿色教育”，从而在教育的实施过程中把注重“环保”的意识提升到较为重要

和较为关键的层面上。

 教育，要传承文明。

教育的社会职责是传承人类的“文明”与“文化”，而在教育所承载的传承职责中需要

格外强调的是：“文明”。

之所以在“文明”与“文化”当中要格外强调前者，其原因有二：第一，在一般情况下，

教育所要传承的“文化”更多的是以显性的结晶形式而荷载在教育的相关内容当中，教育所

要传承的“文明”则更多的是以隐性的自然形态而依附于教育的运行方式当中，这就使得在

教育的客观运作中更容易关注到“文化”的传承而忽视了“文明”的传播；第二，“文化”

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在教育运作中于人际间实现传承的相应成效可以用适当的方式作适时的考量，而“文明”在

教育的运作中于人际间实现传承的相应成效则只能在后续的阶段呈自发的显现，这又将会使

得教育的运作者在意识的层面上自然形成倾向于“文化”传承而忽视“文明”传播的主观故

意。所以有必要予以强调指出的是：教育，要传承文明。

 教育，要促进发展。

若在以“传承人类文明与文化”的相应职责解读“教育”时过多的注重“传承”的含

义，则似乎“教育”只需要注重“继承”、只需要注重“继承”的充分与完整、只需要注重

“继承”的不缺失与不失真；但若考虑到作为整体的“人类文明与文化”也需要不断进步与

发展时，便能够在教育的运作中将文明与文化于人际间实现传承时自觉的意识到必须注意促

进受教育主体的持续性发展。

教育的根本性任务是促进受教育主体的持续性发展，而能够实现持续性发展的前提则

是在相应的继承过程中打下坚实而深厚的基础。把握住教育的根本性任务并疏通了“继承”

与“发展”间的辩证关系，便能够在关注“继承”时自觉将其纳入谋求“发展”的相应努力

之中，便能够在谋求“发展”时自觉的关注到与“继承”相对应的基础性工程，从而便能够

真正将“促进发展”落到教育运作的实在之处。

 教育，要注重创新。

针对“教育”而提出“要注重创新”的要求实际上应该包含如下两层含义，即：第一，

教育的相关内容“要注重创新”；第二，教育的相关运作“要注重创新”。

随着人类“文明”的不断发展，随着人类“文化”的不断积淀，旨在传承人类“文明”

与“文化”的“教育”其相关的内容就应该追随着“文明”的发展和适应着“文化”的积淀

而不断的有所创新；教育的相关运作其策略的谋划和方式的选择等，均应该与教育的相关内

容相适应而尊重教育内容的基本特征，这又决定了对教育的相关运作其策略的谋划和方式的

选择等也应提出创新要求。另外，针对教育的内容和运作而提出创新要求，并在相应的氛围

中实施教育，对受教育的主体在创新意识的形成和创新能力的培养方面也将会不无益处。

 教育，要面向全体。

“一个不能少”，应该是“教育”对社会的一种郑重承诺，应该是社会对“教育”的一

种明确要求。也就是说：教育要面向全体。

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作为个体的生物的人，自打出生后都将无一例外的要面临着“融入社会而找到自己在社

会架构中所应有的位置”这一现实而严肃的问题；作为理想的文明社会，则又应该是对融入

社会中的每一个人都能够予以必要的呵护与关爱，而理想的文明社会对于个体的生物的人最

为必要的呵护与关爱则应该是通过教育来促进其向着社会的人顺利实现相应的转化。从这个

意义上说，教育应该面向全体。

 教育，要面向未来。

教育，是明天的事业；教育，是为着明天的事业。教育对象正处于发展的阶段、教育

成效具备着滞后性特征、教育内容服务于未来的需求等，均能够在“教育”与“明天”之间

建立起自然的联系。

正所谓“收拾起昨天的知识，整合为今天的课程，培养着明天的人才。”——这就是“教

育”、这就是“基础教育”、这就是“基础教育”在运作层面上的所作所为。而一旦认清楚“教

育”在运作层面上的这一特点，针对“教育”、尤其是针对“基础教育”而提出“要面向未

来”的相应要求就成为再自然不过的事情了。

 教育，要做出智慧。

教育的过程是复杂的，复杂的教育过程需要以智慧来运作；若以智慧的运作而达成教育

的目标，则又应该能够在达成目标的同时做出更深层次的新智慧。针对教育的运作而提出的

较高品位的要求应该是：智慧运作并做出智慧。

“教育的智慧运作”，是“在教育运作中做出智慧”的前提与基础；而“在教育运作中

做出智慧”，则又是“教育的智慧运作”所对应的目标体系中的组成部分。关于“教育的智

慧运作”与“在教育运作中做出智慧”的问题，笔者在从业初期便形成了如下认识：“融会

贯通”，是针对相应的教育内容而提出的教育运作目标；“触类旁通”，是针对相应的教育内

容而给出的教育的智慧运作方式；“无师自通”，则是在教育的智慧运作中所做出的那一点点

智慧。这里所提及的“三通”及其相应的诠释，实质上就是要求在教育的实施过程中，无论

是教育运作的实施者、或者是教育运作的受众，均应该能够在意识的层面上自觉的形成由下

式所对应的某种认同，即

“科学精神” > “科学方法” > “科学知识”

其实，若从通俗的意义上讲，上式的本意只不过是传统观念中所谓“授予‘鱼’，不如授予

‘渔’；授予‘渔’，不如授予‘渔’的习得方式”的一种“学术表达”而已。

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 教育，要核算成本。

针对教育而提出“要核算成本”的观点，不免有些落于俗套之嫌；不顾落于俗套之名而

坚持提出“教育要核算成本”的观点，则又应该被认为是一种冷静而理性的认识。

针对教育而核算其成本，就需要定量的核算教育的投入（当然，这里的所谓 “投入”，

不仅仅限于教育经费的投入，而应该包含教育耗时的投入和教育劳动总量的投入）；针对教

育而核算其成本，就需要在定量核算教育投入的同时定量核定教育的产出；针对教育而核算

其成本，就需要在定量核算教育的投入与产出的同时定量核算相应的教育运作的效益，而在

将所谓“教育的投入”和“教育的产出”实施量化后，“教育的效益”可以定义为

上述针对教育而核算其成本的相关操作，对相应的教育运作和教育研究等，提出了一些亟待

解决的现实问题：怎样在针对“教育劳动总量”实施指标化核定的基础上进行“教育投入”

的量化呢？怎样将“教育的产出”转化为所谓“教育的成效”而实施指标化统计呢？怎样将

所谓所谓的“经验累积型”的教育研究引入“量化研究型”的科学殿堂呢？

 教育，要„„

教育，要做的规范；要做的简约；要做的流畅；要做的精彩；„„

三、“教育哟„„”

作为教师而做教育，就应当面对着教育的现实，而教育的现实又不免存在着种种不尽如

人意之处。于是，便有了下面一连串关于“教育哟„„”的相应感慨。

 把教育演变成为训练，教育哟„„

曾有人问：现行的“教育”还能够被称作为真正意义上的“教育”吗？面对如此尖锐的

问题，笔者默然以对；曾有人说：若把现行的“教育”指认为是一种简单的、重复性的“训

练”可能更为确切！面对如此直率的界定，笔者只能无语。

早在上世纪八十年代的中后期笔者就意识到：在我们的基础教育领域，学科教学在运作

层面上其实已经悄然的演变成为相应学科的解题训练了。在升学指标的沉重压力下，在“高

教育的效益

教育的投入

教育的产出

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考”指挥棒的强有力制约下，我们的学科教学行为其各种各样的运作策略，实际上都是自然

的向着“升学指导”和“应试技巧”倾斜、实际上都是自觉的围绕着“解题技巧”和“得分

能力”实施，从而也就把所谓的“学科教学”悄然演变成为地地道道的、当然也是实实在在

的“学科解题训练”。

这“悄然变味”的教育哟„„

 对教育追求急功近利，教育哟„„

教育的成效具备着“滞后性”特征，所谓“十年树木，百年树人”，指的大概就是这个

意思。在针对着某个具体的人所实施的教育中，理应在关注其短期的发展基础上格外关注其

长远发展而忌讳的是急功近利。

现行的教育存在着不必讳言的尴尬：一方面，几乎所有的家长都把“通过学校教育而把

孩子送到优质的高一级学校继续深造”作为对学校教育的最为重要的、甚至是唯一的诉求；

另一方面，为高一级学校遴选新生的各级升学考试由于受到了各种制约与羁绊而无法对考生

作合乎教育本意的相应甄别与考核。于是，有违教育本意、无视教育特征、违背教育规律、

只重眼前发展、追求急功近利的“应试教育”愈演愈烈。尽管一些所谓的重点学校在应试的

比拼中屡屡拔得头筹而满足了学生的短期发展，但培养出来的学生在后续的发展中总会由于

所谓“后劲不足”而不能攀的更高、走的更远——我们几十年的教育所培养出的“大家”寥

若晨星便是明证。

这“鼠目寸光”的教育哟„„

 让教育内容时效错乱，教育哟„„

教育内容具有所谓的“时效性”特征，其具体的含义是指：特定的教育内容应该在受

教育者的身心发展到特定阶段而实施相应的教育运作。而我们的教育呢？

说到教育内容的时效错乱，表现最为严重、最为典型的当数“道德教育”。出于政治上

的某种原因，我们的教育长期以来自幼儿阶段起便以说教的方式进行共产主义理想教育，而

由此引发的弊端主要有：第一，绝大多数情智未开的幼儿在机械的说教中根本就未能搞清楚

共产主义及其理想为何物，充其量也就是习惯性习得几句空洞的口号而已；第二，在朦朦胧

胧当中，幼儿们学习习惯的养成和认知品质的构建被浅显的说教和空洞的口号所干扰；第三，

一味高调的道德教育使得所谓“伟词崇拜症”泛滥，同时也严重的影响了本应该是极为朴实

的公民道德教育的有效实施，以至于在成人阶段又不得不以“罚款”这一特殊的教育手段而

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实施本该在幼儿阶段完成的“不该随地吐痰”的教育——将道德教育的相关内容作如此安排，

实际上就好像是在幼儿阶段教授“微积分”而在大学阶段教授“加减法”般的滑稽。

这“寅吃卯粮”的教育哟„„

 让教育处于过载状态，教育哟„„

首先，应该认同的观点是：现行的教育确实荷载了过多的负担；其次，应该明确的道理

是：之所以让教育荷载了过多的负担，其缘由是多方面的。

现行教育所荷载的过多负担应该从如下几个方面来认同：第一，在“过去的教育”与“现

行的教育”的比较中感受现行教育的过重负担——几乎所有做教育的人都觉得做教育越来越

累、越来越难；第二，在“教育职责的理性认定”与“教育运作的实际负担”的比较中感受

现行教育的过重负担——现行的教育实际上荷载着过多的本不应该由教育承担的职责；第

三，在受教育主体身、心理负担的客观监测中感受现行教育的过重负担——从中小学生患心

理疾病的比例中、从中小学生近视的患病比例中、从中小学生睡眠时间的统计中、从中小学

生书包重量的测量中，我们都可以真切的感受到现行教育所荷载的沉甸甸的负担。造成“教

育过载现象”的原因很多，但若概括起来则无非是源于所谓“教育外部”和“教育内部”这

样两个方面：第一，在“教育外部”，社会对教育提出了过多的不切实际的期望，环境给教

育设置了过多的很难逾越的障碍；第二，在“教育内部”，正是由于外部的压力与障碍迫使

着相应的教育运作较大比例的、较为严重的有违教育的本意，进而给教育带来沉重的负担而

处于过载状态。

这“不堪重负”的教育哟„„

 对教育作非科学评价，教育哟„„

作为一项公益性质的事业，教育本应该接受公众的品评，这是无可非议的；作为一门特

征鲜明、规律严谨的科学，教育对相应的评价提出所谓“尊重特征、遵循规律”的要求，这

也是合乎情理的。

现行的教育评价总有一些说不清的地方，譬如说：教育本应该注重过程体验，可针对教

育的评价却只关注所谓的“终端显示”；教育本应该注重全面发展，可针对教育的评价却只

关注所谓的“应试能力”；教育本应该注重持续发展，可针对教育的评价却只关注所谓的“眼

前关卡”；教育本应该„„上述一系列的“本应该„„却„„”，在陈述了教育评价的现实状

况的同时，还在一定程度上揭示出了由于针对教育作非科学评价而对教育所形成的种种负面

未子教育

影响。

这“说不清楚”的教育哟„„

 把教育当作一项产业，教育哟„„

“把教育当作产业，用教育拉动内需”——不知道自何时起，教育的决策者们（或者是

经济的决策者们也未可知）居然想出了这样一个“金点子”。

由于与上述“金点子”相关的教育话题都是一些所谓的“宏观层面”上的话题，所以

作为教育行为者的笔者总是无法将其间的相应关系理顺，从而自然的派生出了可能会被认为

是幼稚的种种疑问：“教育”怎么能够成为一种“产业”呢？为什么要把“教育”当作“产

业”来做呢？把“产业”的运作方式迁移至“教育”将会产生怎样的结果呢？怎么能够用“教

育”来拉动“内需”呢？用“教育”拉动“内需”会产生怎样的影响呢？„„尽管对上述疑

问不能给出理性的破解，但冷眼观察在上述“金点子”背景下的教育运作实践，似乎也并未

能够形成什么起眼的效应，而由“金点子”所引发的尴尬不由让人自然的想到一句俗语：

这“狗咬耗子”的教育哟„„

 对教育实施行政干预，教育哟„„

现行的教育在运作层面上受到的制约和干预太多，尤其是所谓的“行政干预”，通常会

使得教育的运作处于尴尬的境地。

曾几何时有专家在媒体发起的讨论中提出如下观点：什么人都在对教育指手划脚，客观

上给教育带来了悲剧。笔者对此不以为然，认为：第一，教育是关系到很多人利益的公益事

业，应该得到大家的关心与关注，如果大家对教育均持漠然之态度而不去指手划脚，那才是

教育的悲剧；第二，教育同时是一门专业性很强的科学，如果教育的决策者与管理者随意便

按照众人的指手划脚而调整教育运作的方式，那就成了教育的真正悲剧。对教育实施有悖于

教育规律的行政干预，这就让教育的管理者们非常尴尬了——因为我们的“教育局长”们在

做着“教育”的同时毕竟还在做着“局长”呵！

这“无所适从”的教育哟„„

 让教育经营缺米之炊，教育哟„„

曾参与课题的调研而核算过教育的成本，当把调研中所得到的可靠数据与教育的实际

投入进行相应的比对时，一个不争的事实便无情的显现而浮出了水面：教育，所经营的虽然

未子教育

还不至于是“无米之炊”，但实在已经是不折不扣的“缺米之炊”了。

一方面是政府对教育的投入严重不足，另一方面是老百姓对优质教育资源的需求量日益

增长；一方面是政府的物价部门对学校自筹教育资金的无奈举措的行政干预，另一方面是社

会舆论对“教育、尤其是义务教育居然还要高额收费”的无情谴责。办教育难，办老百姓满

意的教育难，在政府对教育的投入严重不足的状态下办老百姓满意的教育尤其是难上加难。

政府对教育的投入不足，一方面使得教育惨淡经营着“缺米之炊”，另一方面也使得校长们

普遍都兼任上了“教育资金筹措委员会主任”之职，更大的悲剧还在于其“教育资金筹措委

员会”的常规战法是无可奈何的“游击战”。

这“惨淡经营”的教育哟„„

 置教育于恶劣环境中，教育哟„„

针对教育运作的现状，笔者曾经提出过一个观点，即：教育环境被污染的程度远甚于生

态环境被污染的程度。针对上述观点，笔者在教育运作的实践中做力所能及的努力，即：面

对被污染的教育环境，努力去做所谓的“绿色教育”。可是，在教育所处的恶劣大环境中，

个体努力所产生的影响是多么的微不足道哟！

构成教育所处的恶劣大环境的因素源自于多方面：有源自于教育外部的因素，有源自于

教育内部的因素；而教育内部的因素往往是在教育外部的因素基础上生发出来的，且若与教

育内部的因素相比，教育外部的因素更为强势。这就意味着：仅从教育的内部运作而试图治

理教育环境的污染，这样的努力绝对不可能起到根本性的作用。

这“令人揪心”的教育哟„„

 对教育寄托绵绵之情，教育哟„„

自从业起而至今，做教育已近 30 年。无论从业的经历中经受过多少磨难，无论从业的

过程中碰到过多少障碍，无论从业的体验中感受到多少困惑，恰恰是由于这些磨难、障碍和

困惑使得笔者对教育寄托了绵绵之情、怀抱着拳拳之心。唉

这“让人牵挂”的教育哟„„

 教育哟„„

教育哟„„教育哟„„教育哟„„教育哟„„