未子教育

教育的文化内涵

朱建廉

凡教育现象，无一例外的都应该被认为是文化现象；凡教育运作，于其间必然会蕴含着

丰富的文化内涵。是的，文化是一个极为宽泛的概念，它就像是一只硕大无比的“筐”而可

以容纳一切。事实上，当我们在做任何一种行业时，若能够做出一定的品质与品位、若能够

做到至善与极致、若能够将相应的运作技术推向所谓的艺术层面，便都具有了做文化的韵味。

尤其是做教育，起手便与文化相关、动辄便和文化相溶。因此，若用文化这只极具容量的“筐”

来把教育装进去，当然也就会自然的成为无从挑剔与无可厚非了。只是，在取得文化视角而

审视教育的内涵时，在基于文化认同而实施教育的运作时，于理性的层面上我们应该作怎样

的理解、于运作的层面上我们又应该以相应理解作怎样的高位指导呢？

作为教育领域内的“操作工”，作为教育一线的普通教师，笔者研究教育的文化内涵其

用意有二：第一，针对教育现象而谋求相应的文化认同；第二，针对教育运作而形成相应的

文化自觉。而将相应研究中所形成的认识撰文呈现，其目的也有二：第一，把不尽成熟的思

考呈现出来以就教于大家；第二，也奢望在所形成的认识中能够有一些合理的部分可以对同

行们有所启迪。

1、教育现象的文化认同

教育现象中先天性的蕴含着丰富的文化内涵。在这里，不妨让我们分别从教育的目标和

教育的内容等两个方面切入，进而实施基于教育现象中的文化内涵剖析，以帮助我们顺利完

成基于教育现象的文化认同。

首先，让我们从教育目标切入而剖析蕴含于教育现象中的文化内涵。

若从宏观的层面上看，教育所应承载的社会职责是传承人类的文明与文化。教育在宏观

层面上将人类社会发展过程中所积淀的文明与文化实施有效的传承，其社会担当自然便与文

化相关联，这已经是不必作进一步论述的事实了。实际上就连“教育”的“教”字在构字方

式上，也都先天性的蕴含着教育所固有的文化内涵：“教”字以“孝”傍“文”，这就意味着

专职从事教育的“教师”这个独特群体，以其“教育”这种特定的职业行为方式而对整个人

类恪尽基于传承“文明”与“文化”之“孝道”—— 既然把“晚辈对长辈应尽之职责”称

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作为“孝道”，那么“作为整个人类之一部的教师群体对整个人类应尽之职责”当然也就可

以、甚至是也就应该称作为“孝道”。

若从微观的层面上看，教育所需达成的运作目标是基于个体的人而实现由“自然人”向

着“社会人”的转化。当我们针对教育作非功利性指认时，通常是将其本意认定为是生命体

的生长过程。而在生命体的这一生长过程当中，实际上又不可避免会通过接受教育而获取作

为社会人立足于社会所必须和社会人参与社会分配所必备的知识与技能，而所谓的“知识”

与“技能”等，则无疑又是隶属于文化的范畴。可见：在教育的微观运作的相应目标中也将

蕴含着所谓的文化内涵。

其次，让我们从教育内容切入而剖析蕴含于教育现象中的文化内涵。

若论教育内容的基本类型，说到底就是分别与“德”相关和与“能”相关的两种。是的，

作为接受教育的粗坯的“自然人”，在通过教育的影响而转化为“社会人”的过程中，能够

有效促进上述转化的“影响因子”所对应的具体内容不外乎是这样的两种类型，即：一种是

旨在帮助接受教育的个体和谐处置人与人之间关系的相关内容，这种类型的教育内容通常是

隶属于“德”之一类；另一种则是旨在帮助接受教育的个体智慧处置人与自然之间关系的相

关内容，而这种类型的教育内容则通常又被归属于“能”之一类。作为构建社会主流道德标

准的原材料的“德”，因为道德标准的文化属性将自然被归属于文化的范畴；作为标志着社

会文明进程的“能”，显然也会因为追随着社会文明而自然的走进文化的属地。

形而上者谓之道，形而下者谓之器。作为两种不同类型的教育内容，“德”与“能”实

际上就分属于形而上之“道”和形而下之“器”；作为教育最终产品的“社会人”，实质上就

应该被认为是一个兼具形而上之“德”和形而下之“能”的复杂系统。教育要打造作为“德”

与“能”兼备的复杂系统的“社会人”，一方面需要借助于教育影响而将足量的“德”与“能”

输入该系统以保证其能够立足于社会，另一方面还需要使所输入的“德”与“能”作所谓的

“上下贯通”的相应处置。因为，作为“上”与“下”兼具、“德”与“能”兼备的复杂系

统能够和谐运行的前提是：上下通气不咳嗽。无论是“德”与“能”的足量输入，或者是“上”

与“下”的彼此贯通，与其把相应的运作说是教育的举措，倒不如将其说成是文化的渗透。

2、教育运作的文化自觉

既然教育在宏观层面上的社会担当是传承人类的文明与文化，那么大而论之的教育便直

截了当的表现出其先天的文化属性；既然教育在微观层面上的运作目标是指向促进“自然人”

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向着“社会人”的转化，而基于这种转化的细微运作是向被教育对象输入足量的具有文化属

性的“德”与“能”并使之彼此贯通，那么小而言之的教育也便间接的显现出其固有的文化

内涵。从这个意义上讲，无论是大而论之的宏观层面上的教育运行，或者是小而言之的微观

层面上的教育运作，其本质都应该是所谓的基于文化的运行与运作，因而在相应的运行与运

作的过程中，便应该以所谓的文化自觉以对。

如欲针对一个人作基于“德”的现实表现的考察，通常应该把相应的考察落实在被考察

对象的与“做”相关联的行为之中——我们不能仅仅依据其口若悬河的“说”而认定其德性，

我们必须观察其一以贯之的“做”来标识其品行。尽管“说”与“做”都与“能”相关，但

若与“说”相比较，我们应该能够认定“做”所表现的“能”更为多元与多样，因而更能折

射与反映其主体之“德”。由此可见：在实施以“德”为核心内容的教育运作时，应该自觉

的将相应的教育运作落实在表现“能”的行为之中，而这样的自觉无疑应该被认为是一种基

于文化的自觉。

如欲针对一个人施基于“能”的实在形成的影响，通常应该把相应的影响指向于受影响

主体的以“德”与“能”贯通为一体的目标体系之上——我们不能在“德”与“能”分离的

状态下实施基于“能”的盲目性培育，而应在“德”与“能”上下贯通的背景下实现基于“能”

的指向性养成。尽管“德”与“能”分属于两种不同类型的教育内容，但由于教育的运作最

终必然要使这两种类型的教育内容共同为受教育主体内化，因而自觉在其间建立起贯通的关

系便成为自然。由此可见：在实施以“能”为主要内容的教育运作时，应该自觉的将相应的

教育运作升华而将“能”自觉纳入到“德”的制约之下，而这样的自觉无疑也应该被认为是

一种基于文化的自觉。

基于“德”的教育应遵循相应的规律而自觉采用启发受教育主体实施自律运作的相应方

式，否则将会把基于“德”的教育演变为“说教”；基于“能”的教育应遵循相应的规律而

自觉采用启发受教育主体实行自主感悟的策略，否则将会使基于“能”的教育蜕化为“训练”。

由于“德”与“能”的相关教育内容共同具有所谓的“非物化”特质，而具有“非物化”特

质的相关内容的给予方式与具有“物化”特质的相关内容的给予方式有着质的区别：前者必

须以受体为主体而令其自律运作和自主感悟，后者则可以采用强制性的野蛮操作——医生不

就是在将病人麻翻后而将具有“物化”特质的药物和器械植入病人体内的吗？认清了这一点，

就可以将基于“德”的教育运作做到高品位；把握住这一点，就可以把基于“能”的教育运

作做出高品质。在将基于“德”和“能”的教育运作推向高品位和高品质的极致状态，以“德”

和“能”为教育内容的教育运作也就自然的升华为所谓的“做文化”的高境界——这应该是

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做教学、做教育的高水准追求。

3、结语

基于教育现象的文化认同我们应该意识到：教师，固然应该被认为是教育工作者，其

实还可以升格为文化工作者；基于教育运作的文化自觉我们应该意识到：教师，其职业的主

体行为固然是所谓的做教学、做教育，其实还可以有做文化的高格调和高境界追求。