未子教育
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关于“实践性知识”的初步研究
朱建廉
（南京市金陵中学 210005 江苏 南京）
摘要：知识，通常可以根据其外在的表现形式和聚集方式而粗略的划分为所谓“学术性
知识”和“实践性知识”等两种不同的类型。在我们的教育运作过程中，其基础性的知识目
标通常针对“学术性知识”而提出，在把“学术性知识”纳入教育的运作过程以便实施人际
间的传承时，实际上是把所要传承的“学术性知识”归结到“学科”的平台而聚集为“学科
性知识”来实施管理。尽管并不属于教育运作中知识目标锁定的内容，但“实践性知识”却
仍然在教育的运作层面起着极其重要的作用。
关键词：知识；学术性知识；学科性知识；实践性知识
0、问题的提出
知识，是人类文明进程的理性产物；知识，是人类文明程度的重要标志。作为人类创造
文明过程中所获得的理性成果形式，知识通常可以粗略的划分为“学术性知识”和“实践性
知识”等两种不同的类型。人类通过教育而在人际间实施传承的知识，通常是指所遴选的“学
术性知识”以学科聚集方式而构成的“学科性知识”。尽管教育运作中的知识目标只是指向
由遴选出的“学术性知识”而作分门类聚集所形成的“学科性知识”，但在传承这些以学科
聚集方式所呈现的“学术性知识”时，“实践性知识”也在起着无以替代的重要作用。
本文针对“实践性知识”而作“初步研究”，只是借“理性思考”和“案例解读”等两
种方式，试图将基于“实践性知识”的“概念辨析”、“基本特征”和“教育功能”等问题给
出初步的理性阐释。
1、关于“实践性知识”的理性思考
关于“实践性知识”的概念、关于“实践性知识”在教育运作过程中的作用等，相应的
研究是从如下所述的理性思考中而启动的，即
思考 1：“实践性知识”引发的困惑
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每当提及“实践性知识”的相应概念时，首先便会自然形成如是之一系列困惑，即：在
“知识”的浩瀚海洋当中，有哪一片浪花不是在海水的涌动过程中由于触发到“实践”这块
礁石而溅起来的呢？我们把“知识”与“实践”连缀起来而构造起“实践性知识”的相应概
念，难道还存在着与“实践”毫无关联的所谓“非实践性知识”的相应类型吗？正所谓“实
践出真知”， 难不成还会有什么样的“知识”能够绕过“实践”便能够直接孕育、生长、成
熟起来吗？看来，“实践性知识”概念的提出，显然不应该是表达“与实践活动紧密关联的
知识”之意蕴，因为我们实在找不出“与实践活动毫无瓜葛的知识”而与之相对。只是，我
们能够找到怎样的概念与“实践性知识”概念相对呢？我们应该怎样理解“实践性知识”概
念的意义指认呢？
思考 2：“实践性知识”形成的过程
我们知道：知识源自于实践活动。而源自于生产和生活实践的知识，由于其原生的自然
形态具备诸如“结晶不够充分”、“分布太过散乱”、“相互关联不紧”、“尚未形成体系”、“传
承容易失真”等特征，因而需要作进一步的概括提炼和逻辑划分，以便给出学术性的表述并
进行学科性的归类。尽管科学的进步和文明的推进已经使得相当比例源自于实践的自然形态
知识在人类的科学研究活动中走进了学术的殿堂并形成了学科的框架，但却会有一定数量的
自然形态知识由于其不值得、不 适宜和不容易进行学术性提炼和学科性分类，从 而留在了学
术殿堂之外仍然以自然形态而散落在实践层面，构成了所谓“实践性知识”这一独特的知识
类型。如图 1 所示，在针对知识形成过程的理性思考中，在针对不同类型知识形成缘由的冷
静分析中，我们能够初步体会到“实践性知识”概念的自然形成和意义指认。
思考 3：“实践性知识”具备的特征
凡“实践性知识”，通常都会在一定程度上表现出所谓“去学术化特征”和“泛学科性
特征”。所谓的“去学术化特征”，指的是“实践性知识”在其萌发于实践活动后向着“学术
性知识”方向生长的过程中，由于某种缘由（即前文所述的所谓“不值得”、“不适宜”和“不
容易”等 ）而未能够得到较为充分的学术化提炼与概括的处置所自然滞留下的特性；而所谓
的“泛学科性特征”，则是指“实践性知识”由于其未能够被充分的学术化提炼与概括，从
而在与其他知识内容实施比对和建立关联时，很难找到足量的同门类学科知识而构建起学科
图 1 知识形成过程框图
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的大厦。这一方面是由于与“实践性知识”所对应的那部分原生的自然形态知识不值得、不
适宜和不容易进行学术性提炼和学科性分类所致，另一方面也是我们的学术化水准有待于提
高和学科性建设有待于推进的具体例证，而更为重要的则是说明了“实践性知识”和“学术
性知识”、“学科性知识”一样也都是呈动态的鲜活生命体。我们从知识的形成过程和知识的
基本特征切入，为“实践性知识”找到了构成其对
立统一体另一面的“学术性知识”或“学科性知识”，
而在此基础上我们还应该清醒的意识到，这两个对
立面当中的一部分必然会因为其“既对立、又统一”
的相应特征而呈现出如图 2 所示的重叠区域。
思考 4：“实践性知识”宽泛的边界
由于“实践性知识”先天性具备了所谓的“去学术化”和“泛学科性”的相应特征，所
以在针对其概念的意义指认和边界的逻辑界定问题上才会少受学术规范的制约和少被学科
框架的拘束而自然显现出更为宽松与宽泛。本来，作为思维活动之理性产物的“知识”，其
外延一般只是包括“概念”、“规律”和“理论”，但具备宽泛而略显模糊边界的“实践性知
识”，其外延则几乎延伸到囊括一切与思维活动沾上一点边的（譬如“技能”与“技巧”、譬
如“直觉”与“灵感”、譬如“洞察”与“心智”等）内容而如图 3 所示。当然，“实践性知
识”其边界的模糊性特征在表明了其概念的生长过程尚未达到一定的成熟度的同时，其外延
的宽泛性特征又决定了其强大的环境适应性能和广阔的应
用空间分布。另外，由于“实践性知识”不像“学科性知识”
那样呈集约化分布而可以通过系统性学习来获得，所以只能
针对其弥散式分布在实践活动过程中的相应特征而在实践
性活动中逐步来累积。
思考 5：“实践性知识”教育的功能
在科学的范畴内，我们认为和“实践性知识”构成对立统一体的另一面是所谓的“学术
性知识”，而在教育的运作中，作为“实践性知识”另一面的则应该是把“学术性知识”以
学科聚集方式而构成的“学科性知识”。也就是说：教育运作层面上的知识目标，其指向性
是与学科课程紧密相关的“学科性知识”；至于“实践性知识”，虽然未能够被纳入知识目标
而直接构成学科教学的呈现内容，但却会因为其独特的教育功能而间接的影响着学科教学运
作中的知识呈现方式。作为教育领域的行为者，教师的职业素养体系中的知识拥有，既应该
包括作为直接传承内容的“学科性知识”，又必须包括间接影响传承方式的“实践性知识”。
图 2
图 3
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笔者觉得：基于“学科性知识”的侃侃而谈，充其量只能表现出谈论主体拥有知识之渊博；
而基于“实践性知识”的灵活运用，方能表现出行为主体解决问题的智慧。从这个意义上讲：
教师履职过程中基于“知识传承”的一类行为，除了要求对“学科性知识”作精准阐释外，
更需要把“实践性知识”灵活运用于知识的传承当中（如图 4 所示）；甚至对教师履职过程
中的一般性“教育运作”，在基于“教育内容”的合理处置基础上，也需要“实践性知识”
的强力支撑（如图 5 所示）。
2、关于“实践性知识”的案例解读
关于“实践性知识”的概念、关于“实践性知识”在教育运作过程中的作用等，相应的
研究又在如下所述的运作案例中得到了一定程度的深化，即
案例 1：“哑铃理论形成”中“实践性知识”的探寻
哑铃理论的形成：入职之初，笔者便在《哑铃理论：我的学科教学研究的顶层设计》一
文当中提出了影响从业行为始终的“哑铃理论”。反思“哑铃理论”的形成过程，应该说是
“实践性知识”于其间起到了关键性作用。为了在“哑铃理论”形成过程中探寻“实践性知
识”及其所发挥的作用，不妨先行把相应的思维过程梳理如下，即
（1）教师的主体性职业行为是“学科教学”，而“学科教学”活动中的要素可以从（*）
式所示的结构剖析中予以明确，即
“学科教学” = “学科” + “教” + “学” （*）
（2）在（*）式当中，“教”与“学”所对应的“教师的教”和“学生的学”都因为与
能动的人相关而极具复杂性。相比较而言“学科”所对应的“教学内容”应该相对稳定和相
对简单。所以，由“教师的教”、“学生的学”和联
系二者的“教学内容”等三要素所构成的“学科教
学”整体，在外形上具备了如图 6 所示的“哑铃”
的外观。
图 4
图 5
图 6
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（3）一方面，“教学研究”其实就是“研究教学”、就是研究由“教师的教”、“学生的
学”和“教学内容”等要素组成的“学科教学”；另一方面，图 6 所示的“哑铃”形状应该
能够给我们基于“学科教学”实施研究以启迪：既然“学科教学”在外形上具备“哑铃”的
特征，那么我们研究“学科教学”不妨就从其薄弱的“教学内容”而切入，采用所谓“抓住
中间，带起两头”的相应策略——生活当中我们拿取“哑铃”时不就是采用了“拿中间而带
两头”的相应策略的吗？
实践性知识的探寻：在“哑铃理论”的形成过程中，起到关键性作用的应该是如下所
给出的形如（1-1）式、（1-2）式和（1-3）式的相关内容，即
关于“学科教学”的结构剖析„„„„„（1-1）
关于“教学要素”的精准认定„„„„„（1-2）
关于“哑铃理论”的类比形成„„„„„（1-3）
一方面由于上述内容还谈不上有什么深奥的学术性提炼，另一方面也很难对上述内容给
出具体的学科认同。所以，我们只能将其认定为是“实践性知识”一类，即：在所谓的“哑
铃理论”的形成过程中，我们探寻到了“实践性知识”的身影。
案例 2：“职业心态演进”中“实践性知识”的作用
职业心态的演进：入职之初的职业心态，随着题为《“师范”新解》的教学体会文章的
撰写而发生了质的变化，而在职业心态的形成、表述和演进的过程当中，有如下所述的几个
环节先行录于斯，即
（1）演进前的职业心态为：你们不会吧，我全都会，让我来教你们。而演进后的职业
心态则变为：你们想学吧，我也想学，看我怎样来学。
（2）职业心态的演进缘由出于对“师范”词组的寓意重新认识所致。“师范”词组的
传统理解是：学高为“师”，身正为“范”。“师范”词组的新意是：“师”，明示了师范院校
的培养目标（培养教师）；“范”，暗示着教师职业的履职方式（垂范方式）。
（3）关于《“师范”新解》的文本表述：培养“医生”的大学叫做“医学院”，培养“工
程师”的大学叫做“工学院”，可培养“教师”的大学却不叫“师学院”而是增加了一个“范”
字叫做“师范学院”。原来，三百六十行中只有“教师”职业的履职方式可以、应该、甚至
是必须采用“范”的方式。相应的理性诠释是：“教师”的职业行为聚焦在一个“教”字上
面，“教”的对立统一另一面是“学”，而“学”的原生态形式是“仿”，所以“教”的最合
理与最智慧的方式就应该是“范”。
实践性知识的作用：在“职业心态”的形成、表述和变化的演进过程中，如下所给出
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的如（2-1）式、（2-2）式和（2-3）式的相应内容显然应该受到关注，即
关于“师范院校”的名称关注„„„„„（2-1）
关于“教学相对”的辩证关系„„„„„（2-2）
关于“职业心态”的自然演进„„„„„（2-3）
同样在考量上述内容的学术化程度和学科性归类问题而不能得到肯定的基础上，我们也
便只能将其划归为“实践性知识”一类，即：在所谓的“职业心态”的演进过程中，我们体
会到了“实践性知识”所起到的作用。
案例 3：“植树问题研究”中“实践性知识”的诠释
植树问题的研究：在给昆明市中、小、幼骨干教师做关于“教学研究”的主题培训过
程中，应受众的要求而现场举例说明，于是让受众提供其教学实践中的片段作为研究内容而
现场展开研究，相应的研究情况简要介绍如下所述，即
（1）研究背景是小学低年段数学课堂中的教学片段。教师提出“植树问题”（即：每
隔 1 米种植一棵小树，10 米长的直线上最多能种植多少棵？）后，总会有同学脱口回答“最
多能种 10 棵”而与教师预设的参考答案“11 棵”不相符合。
（2）笔者在讲座现场针对“植树问题”进行了三个层次的研究：第一，对“11 棵”的
参考答案提出合理的质询，从而引发受众的深思；第二，针对“10 米长度”进行了较真性
的探寻，进而指出了常被教师忽视的问题；第三，针对“植树问题”给出逆向表述，从而对
学生脱口回答“10 棵”给出了合乎情理的解释。
（3）三个层次的研究具体展开如下所述：第一，假设“11 棵”的答案正确，考察 30
米长的直线，左端 10 米种植 11 棵，右端 10 米种植 11 棵，中间的 10 米只能种植 9 棵（如
是之研究让现场沸腾起来）；第二，提出“10 米究竟有多长”的较真探寻，在[0，10 米]的
区间内能种 11 棵，在（0，10 米）的区间内能种 9 棵，而在[0，10 米）或（0，10 米]的区
间内则能种 10 棵（如是之研究让受众感到震惊，震惊之余明确了一个道理，即：表述“植
树问题”需要用到“10 米长”的概念，而对“10 米究竟有多长”都不明确则不具备解决“植
树问题”的资质）；第三，教师将“植树问题”给出正向表述，学生却把“植树问题”作逆
向理解（如果给每棵小树挂上 1 米长的线，那么 10 米长的线能够挂在多少棵小树上），于是
便会脱口而出回答说“10 棵”（如是之研究让受众释然）。
实践性知识的诠释：针对随意提出的“植树问题”的现场研究引起了受众们的好奇，
为了诠释相应的研究何以能够使得研究有条不紊的展开并获取出乎预料的成果，笔者将研究
的过程分层次概括而分别以如下所给出的（3-1）式、（3-2）式和（3-3）式，即
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关于“参考答案”的合理质询„„„„„（3-1）
关于“十米长度”的理性较真„„„„„（3-2）
关于“问题表述”的逆向探究„„„„„（3-3）
对于（3-1）式的进一步诠释是：把孤立的“10 米”放在另外两个“10 米”中间，相应
的问题就自然显现出来了；对于（3-2）式的进一步诠释是：问题必须用概念来表述，解决
问题的基础与前提是明确用于表述问题的所有概念，而“植树问题”的表述关键就在于很容
易被忽视的“10 米长”；对于（3-3）式的进一步诠释是：孩子的应声而答必须得到应有的
尊重，因为在其应声而答的背后必然蕴含着某种道理，孩子的责任是把问题说“破”，而教
师的职责就是把孩子说“破”了的问题说“圆”。显然，这所有的诠释，实际上也都应该被
归结为是基于“实践性知识”的诠释。
案例 4：“压力概念辨析”中“实践性知识”的解读
压力概念的辨析：初中物理教材中关于“压力”概念的呈现步骤如下所示，即
（1）图示活动内容：画出“锤对钉子”和“运动员对平衡木”的作用力的示意图。
（2）提出问题：想一想，所画力的示意图有何共同点（均垂直作用在物体表面）？
（3）给出“压力”概念的描述文本：这种垂直作用于物体表面上的力叫做压力。
实践性知识的解读：在这里很容易忽视“这种”二字而把教材中“压力”概念描述文
本误当作“压力”定义，笔者给出了基于“实践性知识”的解读如下所示，即
表 1：为理解初中物理教材中“压力”概念描述文本而做出的类比
序
动 作
配 音
1
左手举起小公鸡
这只家禽两条腿
2
右手举起老母鸡
这只家禽两条腿
3
双手举起两只鸡
这种两条腿的家禽叫做鸡
4
指着水中游泳的鸭
那种两条腿的家禽叫做鸭
表 2：初中物理教材中关于“压力”概念描述文本的理解
序
动 作
1
指着锤对钉子作用力示意图
2
指着运动员对平衡木作用力示意图
3
指着上述两个力的示意图
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4
指着电场对导体表面感应电荷的力
案例 5：“受力物体认定”中“实践性知识”的运用
受力物体的认定：在一道“中考”物理试题中有一个选项的表述为：“举重运动员将杠
铃举在空中静止时，他受到的重力和地面对他的支持力相互平衡。”命题专家认定这个选项
是错误的，其理由是：“他”，不包括“他”所举起的“杠铃”。当笔者将所持之异议与命题
专家商榷时引起了命题专家的感慨，说：“没想到如此简单的问题居然会难倒您这位资深的
特级教师。”无奈，笔者只能应对说：“如果我们用‘着装整齐的张先生背着皮包在站台上等
候着，车门一打开他立即登上了车。’这样一段文字来描述‘张先生’的一个生活片段，那
么是否意味着我们必须叫上医生一起立即赶往车站呢？”面对命题专家的满面狐疑，笔者进
一步解释说：“既然试题中的‘他’不包括‘举重运动员’所举起的‘杠铃’，那么用于指代
‘张先生’的‘他’当然也就不包括‘张先生’所背的‘皮包’和‘着装’，我们赶往车站
是为了去捡‘张先生’落在车站的‘皮包’，而我们带着医生赶往车站则是为了去救护被车
上其他乘客打伤了的、赤身裸体的‘张先生’呀！”„„
实践性知识的运用：在“实践性知识”当中，有一种以所谓“约定俗成”的方式予以
表述的独特类型。这种“约定俗成”所表述的“实践性知识”实际上正如前文图 2 中与“学
术性知识”或“学科性知识”重叠的部分，既可以被认为是游离于“学科性知识”的体系之
外，又可以被认定为是相应学科专属的“约定俗成”。物理学中所指认的“受力物体”，相应
的“约定俗成”是：包括该物体的所有附加物。可见，本案例中笔者敏锐的指出相应试题选
项所存在的值得商榷之问题，其实就是所谓“实践性知识”的一次具体运用而已。
3、结语
研究表明：若与在系统性学习过程中获取“学术性知识”或“学科性知识”相比较，于
实践性活动当中积累“实践性知识”其重要性丝毫也不逊色；若与“学术性知识”或“学科
性知识”在解决实际问题中的运用相比较，把“实践性知识”自觉、自然并灵活的运用于实
际问题的解决则显得更为重要。另外，那种只顾机械记取“学术性知识”或“学科性知识”
而忽视了“实践性知识”的日积月累和灵活运用的人，大概就是社会上普遍指认和常被讥讽
的“书呆子”吧！