未子教育

我在做教育过程中的 n 项发现

朱建廉

（南京市金陵中学 210005 江苏南京）

其实，说是“发现”似乎有些夸张；但是，除却“发现”一时无从替代；所幸，运用“夸

张”也是一种修辞；何况，是否“夸张”读者可以评判。自 1980 年入职以来，到法定退休

年龄时已经做教育达 36 年。在针对自己的履职经历进行简单的梳理和扼要的小结时，回想

起从业过程中的种种思考便不由搜寻出“发现”这语词，虽然略微感到了“词不达意”而一

时又“无从替代”的纠结，但最终还是在标题中赫然呈现了“发现”二字，并准备以此来概

括和统领发生在做教育的 36 年间的点点滴滴。为了省却基于“发现”内容间逻辑关系的编

排之琐碎，相应的“发现”就按时间简单为序而依次呈现。

第 1 项发现——关于教学行为目标的“发现”

正式毕业分配前便先行被安排到江苏省淮阴中学实习，学校指定了一位 J 姓浙江籍老教

师做我的指导教师。和 J 老师第一次见面他便指导我说：“教师的主要任务是传授知识，而

传授知识的关键就在于‘融会贯通’这四个字——能够让学生在基于知识习得而达到‘融会

贯通’的程度，应该被认为是教师履职行为的最高追求。”于是，我便自觉的设立了“融会

贯通”的相应目标而努力的追求起来。工作月余我又启动了独立思考：既然教师的主要任务

是传授知识，那么让学生在基于知识习得而达到“融会贯通”就应该是基本要求；既然“融

会贯通”是教师履职行为的基本要求，那么教师履职行为所应追求的更高、和最高的目标诉

求又应该是些什么呢？

经过一段时间的思考，经过向 J 老师汇报自己的想法而取得了包括 J 老师在内的其他老

教师的支持、鼓励和认可，我以《“三通”而后“知足”》为题写了篇文章。文章中仅就教师

履职行为当中的学科教学活动的目标诉求表达了我的相应“发现”：教师履职实施学科教学

而传授知识，让学生在基于知识习得而达到“融会贯通”的相应状态应该是其行为目标追求

的基本要求；教师履职实施学科教学而传授知识时，若能够遵循学科教学的规律而采用“触

类旁通”的智慧策略，则将可以让学生在对知识习得达到“融会贯通”状态的基础上得到更

多，所以“触类旁通”应该是比“融会贯通”更高的行为目标追求；教师以传授知识为目的

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而“教”，基于其“教”的行为而追求的最高目标应该是“不教”，所以我便选择把“无师自

通”当作教师履职而实施“教”的行为时所追求的最高目标——“教”的最高境界是为了“不

教”。印象中在职业经历有了一定量的积累后，我又写了一篇题为《“三通”而后知“不足”》

的文章„„

——约 1980 年 9 ~10 月间

第 2 项发现——关于教师职业认同的“发现”

刚入职时，对“教师”二字自然形成了两种认同，即：“教师”，是三百六十行当中某一

种行当的职业名称；“教师”，是相同名称职业的从业者的泛化指代。

刚入职时，对承担“知识传承”职责而并不需要负责“知识生产”任务的中小学教师的

职业担当看的较轻，错误的认为：由于中小学阶段的教学内容极为简单，所以中小学教师的

教学工作也便随之而极为简单起开。经过一段时间的职业体验，经过一段建立在职业体验基

础上的目标指向性的职业思考，分别从如下几个角度而切入，较好的解决了基于教师的职业

认同问题，形成了基于教师职业认同的第一个“发现”，即：第一，不同年段的教育其教学

内容的复杂程度就好像不同级别的举重运动员的举重成绩相似，我们不能因为高级别运动员

的总成绩更高而轻视低级别运动员的能力，我们当然也不应该因为中小学阶段的教学内容相

对简单而小觑中小学教师的工作难度；第二，借用《红楼梦》中王熙凤的那句“大有大的难

处”而反向表达为“小有小的不易”，中小学阶段的教学内容固然简单，而把相对简单的教

学内容传授给身心发展均处于较低层次的中小学生，对相应的教学方法却提出了较高的要

求；第三，如果说大学教育难在教学内容的复杂，那么中小学教育则至少是难在教学方法的

掌控，而在作综合性考量与权衡时真的不敢断定中小学阶段的教学工作就一定比大学阶段的

教学工作更容易；第四，既然中小学阶段的教学工作也具备了一定程度的复杂性，那么把中

小学教师的相应职业理解为是一种对相应的专业技能具有较高的、至少也是一定程度上的要

求而认定“教师职业是一种专业”，就应该被认为是一种客观的职业认同。

入职初期，对教师现实的受到社会、尤其是社会底层较为普遍的尊重形成了较为感性的

体会，戴着标志教师身份的红色校徽出入公共场所均会被普通百姓尊称为“先生”或“教书

先生”。公众所给予的这一份尊重，总是会引起我于自觉的状态下作如是之思考：在履职的

过程中怎样做方能够对得起这一份尊重呢？思考所得到的结论是：应该借用良好的从业态

度、精湛的从业技能和优异的从业成效方能够面对和回报这一份社会尊重。其中，“精湛的

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从业技能”有待于在从业经历当中而逐渐累积，“优异的从业成效”必须由社会作职业评判

而予以认可，而“良好的从业态度”则可以、也只能从现在开始作主观性和主体性的自我认

同。鉴于此，我在意识到并提出了自己的主观性和主体性认同的同时又进一步清晰的形成了

基于教师职业认同的第二个“发现”，即：第一，我可以在自然的状态下而把“教师”认同

为是一种“职业”，并在如是之认同基础上踏实干活、努力挣钱、养家糊口；第二，我应该

在自觉的状态下而把“教师”认同为是一个“专业”，并在如是之认同前提下刻苦专研、提

升自我、做出精彩；第三，我必须在自律的状态下而把“教师”认同为是一项“事业”，并

在如是之认同的基础上、在如是之认定的前提下任劳任怨、终生追求、获取幸福。其中：第

一个层次上的认同与人的主观意志无涉而可以被称为基于教师职业的“自然认同”或“客观

认同”；第二个层次上的认同是建立在逻辑推演基础上而对教师职业的复杂性特征形成指认

的“特征认同”或“逻辑认同”；第三个层次上的认同则是基于职业道德而必须由从业者自

我认定的所谓“自主认同”或“道德认同”。

在此基础上，关于教师的职业认同我便在入职之初撰写的题为《职业•专业•事业——兼

谈教师职业的主体性认同》的文章中形成了概括性的小结如下：

把“教师”认定为是一种“职业”，这是无需作任何逻辑性论证的“客观认同”；

把“教师”认定为是一个“专业”，这是经历了漫长的认识过程的“逻辑认同”；

把“教师”认定为是一项“事业”，这是必须做主体性自我认定的“道德认同”。

——约于 1980 年的 10 月间

第 3 项发现——关于好课标准表述的“发现”

其实，入职之初的个人理想并非是“教育家”而是“科学家”、甚至是“文学家”，待“考

研”的希望渺茫（当时“考研”报名需要单位同意，而江苏省淮阴中学的老领导却让我“趁

早死了那份心！”因为他们不可能放我走）而专业思想日趋稳定后，相应的职业思考就自然

是：既然不得不做教师那就不得不上课，既然不得不上课那就努力上好课，既然要把课上好

那就需要明确好课的相应标准。是啊！什么样的“课”方能够被称为是“好课”呢？“好课

标准”究竟应该作怎样的界定与表述呢？

等到把思维的目标指向了所谓的“好课标准”时我才知道：由于“课”的复杂性，所以

便自然造成了“好课标准”的难以逻辑界定、无法理性表述、更是不便于参照执行。在为“好

课标准”的界定、表述与执行问题纠结了一段时日后，幸运的发生了思维顿悟而打开思路另

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辟了一条蹊径：既然“课”是服务于学生的认知和促进学生的发展，那不妨就从学生对“课”

的主体性感受和客体性响应而切入，以便于在“不求透彻全面、但求有所侧重”的层面上而

理性的思考“好课标准”的具体内容、显性的给出“好课便准”的表述文本、并在教学实践

的过程中切实的执行“好课标准”的相应要求。考虑到在学生的各种主体性感受当中最具活

力的是学习兴趣的充分激发和参与热情的空前提升，考虑到在学生的各种客体性响应当中最

具实效的是知识认可的心悦臣服和知识理解的融会贯通，我对“课”的理解以及对“好课标

准”的界定等都有了一点点突破性的进展。在所撰写的题为《关于“好课标准”的思考》的

文章中，我把基于“好课标准”在理性界定、文本表述和便于在操作层面上参照执行的“发

现”给出了较为显性、较为系统的表达，即：在理性界定和文本表述的层面上我提出了关于

“好课”的“八字标准”——“预料之外，情理之中。” 在感性运作并便于执行的层面上我

制定了“好课”的“二字判断”——“„„啊！„„哦！„„”。

关于“好课标准”的理性界定“八字标准”的具体含义是：教师在学科教学的运作过程

中，基于“讲什么”的基本问题而在“呈现内容”上、以及基于“怎么讲”的基本问题而在

“呈现方式”上，都要努力出乎学生的“预料之外”而以此激发其浓郁的学习兴趣和高涨的

参与热情；教师在学科教学的运作过程中，基于“学生的知识习得”的相应目标、基于“学

生的知识理解”的相关诉求，都要努力使得学生能够形成“情理之中”的自觉认同。关于“好

课标准”的感性执行“二字判断”的具体含义是：与“预料之外”相对应的是尾音上扬的单

音节感叹词“啊”；与“情理之中”相对应的是尾音下滑的另一个单音节感叹词“哦”。而于

教学实践中的操作，我在主观层面上设定了如（*）式所示的具体要求

即：我要努力把“课”上好，我要设法让学生在我的“课”上交替而重复的使用“啊”和“哦”

这两个单音节的感叹词以分别表达其“预料之外”的心理状态和“情理之中”的自觉认同。

——约于 1980 年的 11 月间

第 4 项发现——关于教材功能表达的“发现”

入职之初，指导教师 J 曾郑重的对我说起过教材文本在学科教学中的神圣地位。J 老师

认为：教师实施学科教学，必须以“本”为本、以“纲”为纲。也就是说：教材文本和教学

大纲应该被认为是教师实施学科教学的“宪法”而必须得到无条件的尊重。

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对于教材文本和教学大纲在学科教学的运行当中所应具有的“本”与“纲”的地位、甚

至是“宪法”地位而必须得到“无条件的尊重”的相应认同和观点，我不仅是心悦臣服于当

时，而且直到今天乃至延至将来也丝毫没有想到过、或打算过否认与背叛。只是，对于蕴含

在“无条件的尊重”里的“条件”和“尊重”，其具体的意义指认和客观的表现形式等，却

随着职业经历的累积而悄然发生着变化。

在坚持“教材文本”于学科教学中的不二地位丝毫不能动摇的前提下，我在理性的层面

上以认真的态度、甚至是以较真的态度审视了基于“教材文本”的所谓“无条件的尊重”而

形成了颇有一点意思、也颇有一些道理的两项既相对独立、又相互关联的“发现”。即：第

一，我发现在针对着“无条件的尊重”而实施具体的目标指向性的意义指认时，经常会有人

将其与“无原则的‘尊重’”相混淆；第二，在论及到“尊重”的客观表现形式时，更多的

表现是所谓“唯唯诺诺的‘尊重’”而并非是“真正意义的尊重”。触动我的上述思考并引发

我的如是发现的具体案例是我入职以来、甚至是有生以来的第一节公开课。清楚的记得学校

（淮阴师范专科学校）为了腾出宿舍招收新生而把我们这一届临近毕业的学生提前安排到中

小学实习，清楚的记得长达半年之久的实习期结束时实习指导教师 J 征得多方同意而安排我

上一届实习汇报课，清楚的记得实习汇报课是以《匀速圆周运动》为课题的相关内容，清楚

的记得 J 老师的悉心指导、实习小组其他同学的倾力相助和我自己的认真态度与精心准备，

清楚的记得汇报课正式实施时课堂上所发生的那一切，„„

在教材文本中，关于匀速圆周运动的线速度给出的是如下定义，即：做匀速圆周运动的

物体通过的弧长与所经历的时间之比叫做匀速圆周运动物体的线速度。在教材文本中，关于

匀速圆周运动线速度的特征给出的是如下指认，即：匀速圆周运动的线速度是极有大小又有

方向的矢量。在教材文本中，关于匀速圆周运动线速度的意义给出的是如下诠释，即：匀速

圆周运动的线速度描述了物体做匀速圆周运动的快慢程度。存在于教材文本上述内容之间的

矛盾与冲突，在备课时、在和 J 老师及实习小组同学们的研讨中都没能够注意到，在实习汇

报课的实施过程中，在给匀速圆周运动的线速度下完定义而正准备指认其矢量特征时，突然

想到了一个极为严肃同时也是极为现实的问题，即：如果以“弧长”和“时间”这两个标量

的比值来定义线速度，那么线速度就不可能是既有大小又有方向的矢量呀？！课堂上因为想

到了这个问题而迟疑了片刻，随即便决定调整授课方案而启发同学们针对如是之问题进行质

疑式思辨和理性式探讨，结果“把精心准备的一节好端端的课搅成了一锅粥”（J 老师课后

总结中的描述话语）。在课后的点评会上，为了解释临时调整授课计划的冒失举措，为了强

调引领学生质疑探讨的行为必要，为了诠释基于尊重本真含义的逻辑指认，为了厘清教材功

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能及其使用的正确方式，我提出了如下所述的既相对独立、又相互关联的相应观点，即

观点 1：尊重教材文本，那是必要和必须的，是不应该、也没必要讲条件，但但对教材

文本的“无条件的尊重”绝不能与“无原则的‘尊重’”相混淆，因为“无原则的‘尊重’”

其本质恰恰是彻头彻尾的“不尊重”。

观点 2：对教材文本的尊重，其外在的表现形式不应该是“唯唯诺诺的陪着小心”而应

该是“磊磊落落的较着真谛”，因为前者所表现的实质性内容绝不是真正意义上的“尊重”，

充其量只能算是一种“虚假的尊重”。

观点 3：基于对教材文本“无条件的尊重”的如是之意义指认，因此对教材文本的相应

功能以及与之对应的教材文本的使用策略我们完全可以形成如是之观点——教材文本其实

是提供给作为教材使用者的教师和学生进行批判用的。

在形成上述观点所对应的认识基础上，我将相应的观点一并纳入了我的“发现”——题

为《教材是供批判用的！》文章当中，并在后续的学科教学实践当中作为自己界定教材功能

和智慧使用教材的一个既定的准则。

——约于 1980 年的 12 月间

第 5 项发现——关于知识形态转换的“发现”

学校领导安排厨房准备丰盛的宴席而招待住校的单身教师欢度中秋节，厨房的 D 师傅

一大清早就忙碌起来。见 D 师傅把黑乎乎的东西往水里泡便忍不住好奇而上前打问，D 师

傅告诉我是在“发海参”，由于从未见过海参故作进一步追问，D 师傅只得耐着性子告诉我

说：海参是一种营养价值很高的食物，从海水中捕捞出的鲜海参不能长时间贮存而要制作成

海参干，海参干不能直接做菜而需要先行发开，海参发开方可做菜而食用„„

„„海参发开方可食用！„„嗯！有意思！！有点意思！！！

离开食堂在去办公室的途中我仍在捉摸 D 师傅的这句话——海参发开方可食用。想着

想着，突然便形成了某种感悟：海参具有“刚捕捞出水的鲜海参”、“经制作而成的海参干”

和“被发开的可食用海参”等三种不同的形态。与之相似，教师在教学过程中所传承的知识

不也是具有不同的形态吗？于是，便在《海参发开方可食用——浅谈知识形态的转换》标题

下做起了相应的研究工作，而研究的成果实际上集中体现在呈现如下的若干要点之中，即

要点 1：受到生活当中“海参形态转换”的启发，发现教学中所传承的知识也具有不同

的形态而需要在基于知识的运作过程中实现不同形态间的转换。

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要点 2：知识的原生态是产生于生产劳动和生活经历当中、而借助于经验概括的形式并

用生活化语言和口语化语言表述的“自然形态的知识”。

要点 3：“自然形态的知识”先天性的具备着诸如“概括程度不高”、“表述不够精练”、

“分布较为零散”、“传承容易失真”和“不便在广阔区域内作长时间的流传”等缺陷，所以

需要科学家出面来针对分布零散而表述肤浅的“自然形态的知识”进行收集、分类、提炼而

进一步概括成为所谓“学术形态的知识”，而这种把“自然形态的知识”转换为“学术形态

的知识”的相应劳动，人们将其称作为“科学研究”。

要点 4：由于“学术形态的知识”其概括程度和集约程度均较高，从而在学科教学过程

中实施传承时会给学生的接受与理解造成一定的困难，所以需要教师出面来把高度概括与浓

缩的“学术形态的知识”进一步转换为便于传承、易于理解的所谓“教学形态的知识”，而

这种把“学术形态的知识”转换为“教学形态的知识”的相应劳动，就应该是由教师所承载

的职责——教学研究。

——约于 1981 年的 10 月间

第 6 项发现——关于教师职业技能的“发现”

把教师职业认定为是一种专业，实在是因为教师职业行为的复杂性特征所使然；教师职

业行为的复杂性在将教师职业推向专业化的同时，对作为教师职业从业者的教师所需掌握的

职业技能又提出了较高的要求。认清这一点后，我又理性而系统的思考了如下所述的几个问

题，即

问题 1：在教师职业技能体系当中，究竟包含着哪些具体内容？

问题 2：在教师职业技能体系当中，究竟什么技能是核心技能？

问题 3：在教师职业技能体系当中，各种技能分别应怎样形成？

问题 4：在教师职业技能体系当中，各种技能分别应怎样选用？

经过一段时间的探索与思考，在关于教师职业技能的上述诸多问题方面，我逐步的形成

了与职业运作密切相关的切身体会和理性感悟。譬如，在针对教师职业技能中的教学语言技

能的形成与培育方面，我曾摸索出具有一定程度的实效性方式：用录音机把课堂上师生的语

言录下来，供课后针对这节课中的所有教学语言进行摘录、分类、分析、界定等不同方式、

不同方向、不同层次的研究处置，进而在一般性的层面上总结出各种不同类型的教学语言所

荷载的教学功能、所遵循的应用原则和所适用的运用策略等。我把如是之研究称作为“基于

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教学技能的专项研究”。在抓住“教师吃的是‘开口饭’”这一教师职业的鲜明特征的基础上，

于理性的层面上总结出了所谓“关于教师职业技能的‘三突出’原则”的相应“发现”；在

对各种不同类型的教学语言技能形成不同特征指认的基础上，于运作的层面上概括出了所谓

“关于教师职业技能中的教学语言技能的‘选择性’原则”的相应“发现”。现将被我分别

称作为是我所发现的基于教师职业技能的“第一原则”和“第二原则”的两个“发现”录于

斯，即

关于教师职业技能的第一原则——各种技能的“三突出”原则

在教师职业的各种类型的技能当中，最应该被突出的是教学当中的语言技能；在教师的

各种教学语言技能当中，最应该被突出的是与学生交流的语言技能；在教师的交流语言技能

当中，最应该被突出的是有逻辑关联的交流语言技能。

关于教师职业技能的第二原则——教学语言的“选择性”原则

句号，通常是陈述句的标志；陈述句，通常所给出的是判断。在教学过程当中，作为“受

过专业训练”的“强者”的教师所做出的判断，对于作为“处在发展当中”的“弱者”的学

生的思维，通常具有先天性的抑制作用。所以，教学语言的选择原则之一就应该是：少用和

慎用“句号”。

问号，通常是疑问句的标志；疑问句，通常所表达的是质疑。在教学过程中，教师若能

把学生自然引入自觉质疑的状态中，则可被评价为是圆满履行了“领进门”的职责，而接下

来的“修行”则应留交学生自主性实施。所以，教学语言的选择原则之二就应该是：多用和

巧用“问号”。

——约于 1981 年或 1982 年间

第 7 项发现——关于教师素养结构的“发现”

曾听说过这样一则故事：著名数学家陈景润从北京大学数学系毕业后被分配到一所中学

担任数学教师，任教时间不久便被学校委婉的辞退而重新分配到中国科学院数学研究所，没

承想不能胜任中学数学教师相应职责的陈景润居然在数学研究所里做出了被称为“1+2”的

研究成果而成为享誉世界的数学家。受到这则故事的启发，我在题为《从陈景润做不好中学

教师谈起——谈教师职业素养的结构特征》的文章里提出了如是之“发现”，即

教师的主体性职业行为是学科教学，所以教师职业素养的主体性内容相应就应该是基于

学科教学的素养；学科教学是指基于学科内容的教学活动，而所谓的教学活动又不能脱离相

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应的学科内容独立存在。也就是说：“教学”，实际上是“学科教学”的简要称谓。我们可以

从事“语文教学”的相应活动，我们可以参与“数学教学”的相应活动，我们可以观摩“美

术教学”的相应活动，„„但是我们却无法从事、不能参与、无法和不能观摩与任何具体的

学科内容相分离而被孤立的称作为“教学”的相应活动。所以，以基于学科教学的素养为主

体性内容的教师职业素养在结构上就应该有如（**）式所呈现，即

教师的职业素养 = 学科素养 + 教学素养（**）

其中：学科素养决定着教师的学科教学行为运行的高度，教学素养决定着教师的学科教学行

为运行的速度。没能成为称职的中学数学教师的数学家陈景润其学科素养不可谓不高，但作

为教师职业素养结构体系中的教学素养却严重缺失，教师职业素养的结构破缺是他不能成为

称职的中学数学教师的原因。可以想象得出课堂上陈景润老师的授课情景：由于其学科素养

极高而教学素养奇缺，所以陈景润老师的授课行为一定是高高的漂在“云里”而使得学生晕

晕的懵在“雾里”„„

由（ **）式所给出的教师的职业素养结构特征表明：一方面，仅凭教学素养提升起的速

度而缺乏学科素养支撑起的高度，这种“低空飞行”式的学科教学行为是极其危险的；另一

方面，仅凭学科素养支撑起的高度而缺乏教学素养提升起的速度，这种“高空飘荡”式的学

科教学行为是了无成效的。显然，高品质和高品位的学科教学行为应该是既有高度又有速度

的“高空疾驰”式，这就需要驾驭“高空疾驰”式的学科教学行为的教师在基于职业素养的

培育方面需要同时兼顾到结构特征中的两个侧面的同步。

——约于 1981 年或 1982 年间

第 8 项发现——关于学科教学主张的“发现”

入职后的前三年送走了我的第一届学生，所教班级在“高考”的激烈竞争中所取得的成

绩让领导、同事、学生、家长们都为我“放响的第一炮”而予以认可。作为阶段性小结而以

利于再战，对三年来、尤其是对任教高三年级的这一年当中的工作状况及得失认真进行了反

思性质的回顾与梳理。尽管对所谓“终端显示的结果”还能够较为满意，但核算相应的成本

时便暴露出了问题：教师教的如此之辛苦，学生学的如此之吃力，也就仅仅是勉强获得如此

之成效——教育的产出与相应的投入之比值仍然处在不能令人满意的范围。原因是什么？根

源在哪里？怎样改进呢？如何改管呢？

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仔细的回顾，深刻的反思，逻辑的判断，进而形成的认识是：课堂上的操作不尽合理所

致。于是，在《改造我们的课堂》和《坚持我们的主张》等标题下提出了我的关于学科教学

主张的相应“发现”，即

课堂现状的分析：一个智者在滔滔不绝的讲，一群呆子在晕晕乎乎的听。

理想课堂的界定：一个呆子在傻傻乎乎的问，一群精灵在若有所思的想。

如果教师以“智者”自居而滔滔不绝的“讲”，学生便只能形如“呆子”而晕晕乎乎的

“听”——这样的“智者”实际上是“形智实愚”；如果教师以“呆子”形象而傻傻乎乎的

“问”，学生才可能进行若有所思的“想”——这样的“呆子”实质上是“大智若愚”。

是的，我们就是应该把“老师讲，学生听”的课堂现状改造成为“老师问，学生想”的

理想课堂。而与课堂的改造相对应的实际上就是呈现如次的学科教学相应主张，即

学科教学的主张：教师不必奢望把学生教会，教师应该努力把学生问懂。

如果是被“教会”，则充其量是“学会”；只有是被“问懂”，那才可能是“会学”。而

关于“学会”与“会学”间的关系，显然应如（***）式所示，即

“学会” << “会学” （***）

其实，（***）式所表达的含义就是流行于教育界多年的一个朴素的观点，即：与其给学

生以“鱼”，不如给学生以“渔”。

——约于 1982 年 7 月间

第 9 项发现——关于教师从业要点的“发现”

教师从业，都需要和都应该做些什么？

教师从业，做需要和最应该做些什么？

实际上，如是之问题提出了关于教师从业过程中需要和应该把握住的要点问题。

几年的职业经历当中所取得的经验和教训告诉我：教师从业的要点，其实就是牢牢抓住

学生的三颗心——好奇心、好胜心、责任心。基于教师从业要点的如是认识，我将其称作为

是我的“三心教育观”。基于如是之教育观，所以在教育的运作过程中我总是自觉关注到

呵护与引领受教育主体先天性所具有的“好奇心”；

激发与引导受教育主体先天性所具有的“好胜心”；

帮助与促进受教育主体适时形成相应的“责任心”。

都知道“兴趣”是最好的老师，而引发“兴趣”的心理学机制通常就被认为是人们先天

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性所具有的“好奇心”；都知道行为的成效在一定程度上取决于行为的“动机”，而同样是人

们先天性所具有的“好胜心”则是激发行为“动机”的心理学因素。从这个意义上讲，“好

奇心”与“好胜心”是支撑学生学习行为的“第一动力源”。

都知道学生通过学习获取足量与完备的社会属性而完善自我并最终将要融入社会，这就

需要适时培育起对社会的那一颗“责任心”。因为只有具备着责任意识、只有具备了社会担

当的人，才能够获得社会的接纳与认可。更何况，“责任心”的适时培育还会因为强烈的责

任感的驱动产生更为强劲的学习动力。

如果学生的“好奇心”、“好胜心”、“责任心”分别得到了很好的呵护、适度的激发和适

时的培育，那么他的和谐发展便会自然得到充分的保障。

——约于 1982 年 8 月间

第 10 项发现——关于道德教育系列的“发现”

清楚的记得那是发生在 1982 年暑假期间的事情。

单身供职于苏北教育的我暑期返宁探亲，与一对父子同乘一辆公交车，五岁摸样的孩子

给老爷爷让座，老爷爷表扬他称其为“乖孩子、好孩子。”孩子因为只顾看书的父亲没能注

意到自己让座的行为而倍感纠结，终于忍不住叫道：“老爷爷，我把座位让给您坐！”待醒悟

了的父亲表扬他并口头承诺予以奖励，孩子才释然的笑起来。

刚刚入职做教育不久的我被这桩生活常态中的小事情所震撼，相应的反应除了在事件发

生之时而于现场有所表达外，还在接下来的几年内基于道德、基于道德评判、基于道德教育

等，持续性的进行了较为理性、较为深入和较为系统的思考，从而在道德教育的理性认识和

感性运作等方面形成了系列的“发现”。现将这系列的“发现”作“系列的呈现”如次。

道德教育系列发现之 1：道德，是一个被纳入社会属性范畴内的微妙概念；道德，具备

着隐性特质而不能为人的感官所直接感知；无法为人的感官直接感知的道德，只能依附于显

性的行为方能够为人的感官间接感知；依附于行为而试图有所保路与显现的道德，与所依附

的行为之间并不存在对应的固定搭配关系——相同的道德状态与道德水准完全可以通过不

同形式和不同强度的行为来反映，形式和强度完全相同的行为也可能是对应着截然不同的道

德状态或落差巨大的道德水准。

道德教育系列发现之 2：正因为隐性的道德只能借助于显性的行为才能够间接的有所反

映，正因为隐性的道德与显性的行为之间并不存在对应的固定搭配关系，所以一方面我们所

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有基于道德的主观性评判实质上都只是以道德为标签而对行为的主观评判（尽管行为是被客

观感受到的，但为行为贴怎样的道德标签却只能是主观的判断），另一方面我们在道德与行

为间先天性存在着错乱与落差的背景下用行为的形式与强度来确定道德的状态与水准的相

应做法都应该被认为是莽撞而具有风险的。

道德教育系列发现之 3：既然我们无法直接感知隐性的道德进而无法对其作直接的客观

评判，既然我们深知道德和行为之间存在着先天性的错乱与落差，那么我们就没有任何必要

和没有丝毫道理在基于道德评判的运作当中做“评选道德楷模并对其赋予一定的权和利”的

事情，其实我们只需要倡导相应的行为而不必对所倡导的行为凭着主观的臆断而贴上楷模的

标签，更不应该在贴上了楷模标签之后继用“赋予一定的权和利”的愚蠢举措而在客观上诱

使道德欺诈的滋生与泛滥。

道德教育系列发现之 4：正因为道德教育只是一种基于底线要求的教育，所以在与道德

教育相关联而必须渗透于道德教育运作过程之中的道德评判在实施与运作当中就应该遵循

如是之原则，即：道德评判只应以道德底线为准绳而作道德与否的状态判断；道德评判不能

用行为强度为标尺而作道德程度的量化标定。这就好像同为基于底线要求的学历教育或选修

课程教育一样，在相应的毕业考试或选修课程结业考查中只是以 60 分为底线标准而作“合

格”或“不合格”的状态界定，而不必显性的区分 70 分与 80 分之间的程度差别。

道德教育系列发现之 5：若能够从更为理性的角度切入而作更具学术味道的阐述，则可

以说：作为底线教育的道德教育，应该以培养符合道德底线要求的“道德常人”为目标，而

道德楷模的评选所提出的基于“道德完人”、甚至是“道德伟人”的“道德上线”之相应标

准，其指向性的教育目标显然与作为底线教育的道德教育目标不相符，更何况用道德楷模的

高标准作道德教育的相应要求，还将会不可避免的引发诸如“滋生道德欺诈”、“模糊道德与

否”、“造成底线滑坡”等负面的影响。

道德教育系列发现之 6：尽管在道德教育的运作实践当中除了需要一条“道德底线”来

起着规范与制约的作用外，还需要有一条“道德上线”来发挥倡导与引领的作用，但道德教

育的相应特质仍然只能用“道德底线”来揭示而与“道德上线”无涉。其缘由主要有二：其

一，在道德教育的运作实践当中，通常用于规范与制约他人的“道德底线”是人们共同而主

观设定的统一且相对稳定的标准，通常用于激励与完善自己的“道德上线”则是人们各自在

自觉和自主状态下确立的不一致和可以浮动的标准；其二，如果每一个社会人的每一个行为

片断都能够符合人们共同设定的“道德底线”的相关要求，那么这个世界就已经能够达到“美

好的无以复加”而不必更有所求。

未子教育

道德教育系列发现之 7：所以把“道德上线”说成是“通常用于激励与完善自己”，是

因为若允许用“道德上线”规范与制约他人，将会自然衍生出类同于“对别人马列主义，对

自己自由主义”的所谓“道德强权”的弊端而搅乱基于道德教育的运行。更何况，用“道德

上线”要求他人的相应举措本身，便可以、也应该被认定为是“极不道德”的做法。因此我

认为：道德教育应该在“道德底线”的外部制约下而达标；道德教育需要在“道德上线”的

自我约束下而完善。

道德教育系列发现之 8：我们的道德教育运作实践中有一个习惯性传统做法，即：通过

评选道德楷模来对道德教育作基于道德教育成效的“楷模标定”和基于道德教育策略的“楷

模引领”。但是，在针对道德特质、道德评判和道德教育的理性思考中我却切切实实的体会

到如下两点内容，即：第一，一个区域、一个国度、一个民族的整体性道德水准，与该区域、

该国度、该民族所拥有的道德楷模的数量与比例其实是零相关、甚至是负相关的，热衷于评

选各种级别、各种名头道德楷模的区域、国度、民族其整体性道德水准往往堪忧、至少也会

存在着某种隐患而不会达到令人羡慕与推崇的程度；第二，主观上造就“道德完人”的努力

无异是以“道德玩人”，尽全力打造“道德伟人”的举措必会滋生“道德伪人”，立名目评选

“道德楷模”的做法可能引发“底线滑坡”和“标准混乱”。

——约于 1982 年至 1984 年间

第 11 项发现——关于师德建设系列的“发现”

学校召集会议，讨论师德建设。结合职业经历，启动理性思考。于是，关于师德建设

逐步形成了系列的“发现”，呈现如次。

师德建设系列发现之 1：原本以为“师德”是一个简单的概念，“师德建设”也只是一

件“端正态度，努力工作”的简单事情。但在学校组织讨论师德标准时，关于是否需要、以

及为何要把“不允许体罚学生”列入师德标准的相应条款之中的争论中，突然意识到了“师

德”概念的复杂和“师德建设”的难办。我们不能把“体罚学生”简单界定为是“师德”低

下的标志，因为在用尽了各种教育方法并不奏效的前提下而不顾及会因为“体罚学生”让自

己引起非议和带来麻烦的教师，其“师德”绝不会是“低下”甚至会是有一点“高尚”也未

可知。哦！“师德”，真的是一个复杂的概念；“师德建设”，真的是一件难办的事情。

师德建设系列发现之 2：论及“师德”和“师德建设”，总有人会在不自觉的状态下仅

仅联想到教师的工作态度问题而误认为“积极肯干”或“埋头苦干”便万事大吉。其实，“师

未子教育

德”和“师德建设”除了涉及到基于教师工作态度上的“积极肯干”和“埋头苦干”外，还

应该与基于教师工作能力上的“聪明会干”和“智慧巧干”相关。因为教师的天职是促进学

生的发展，所以对于一个只是一味“埋头苦干”而作低水准的职业运作、放任学生的发展平

庸而不作提升自己从业技能的相应努力的教师来说，我们不会、不能、也不该认为其“师德”

是高尚的。

师德建设系列发现之 3：教师的“职业道德”也好，教师的“职业技能”也罢，由于都

是容纳于教师一体，所以其间必然相关。既然教师的“职业道德”和“职业技能”因为“德

能一体”而“德能相关”，那么在做“职业道德”的建设时就免不了牵扯到“职业技能”的

问题、在做“职业技能”的发展时也就必然会涉及到“职业道德”的问题。所以，我们在基

于“师德建设”或“师能发展”的相应努力时，就应该在意识的层面上选择“德能打通”以

便于“德能共进”的建设与发展之路。

师德建设系列发现之 4：其实，在基于“师德建设”和“师能发展”的相应思考与实效

努力当中，形如

德能同题 → 德能相关 → 德能打通 → 德能共进（****）

式所示的思考与运作，在哲学层面上是可以轻松立论的。正所谓：形而上者谓之道，形而下

者谓之器。在作为教师职业从业者的“教师”体内，“师德”属形而上而谓之“道”，“师能”

属形而下而谓之“器”，而对于“上下兼备”、“道器兼并”、“德能兼容”的复杂系统的“教

师”而言，欲能够保证和谐运行，把“上下打通”、让“道器并行”、令“德能共进”则无疑

是一种合理且智慧的选择。普通老百姓会用一句通俗的话语来揭示其间复杂的哲学道理，那

就是所谓的：上下通气不咳嗽。

师德建设系列发现之 5：另外还应该意识到：基于教师职业的“职业道德”和“职业技

能”间关系之所以会如此密切，那是因为教师职业所具备的所谓“外显的崇德性特征”和所

谓“内隐的拜能性特征”所致。至于说教师职业的这两种特征的具体含义，那是指：社会对

教师职业的从业者所提出的要求更高，几乎所有人对此都普遍予以认同，我把这一特征称作

为教师职业“外显的崇德性特征”；实际上教师职业行为由于与能动的人相关而复杂程度极

高，但社会对于这一点却未能形成较为客观的认可，我把这一特征称作为教师职业“内隐的

拜能性特征”。

师德建设系列发现之 6：如果说起教师职业的“崇德”缘由及其“外显”的原因，如果

论及教师职业的“拜能”原因及其“内隐”的缘由，其实那也不会是一件多么困难的事情，

即：教师的社会担当是以促进学生的发展为己任，教师的从业成效是根据学生发展状况来标

未子教育

定，这种人所皆知的职业功能实际上就是造成其“外显的崇德性特征”的缘由；教师的工作

性质是基于人的目标指向性培养与方向选择性影响，而所谓“十年树木，百年树人”的“育

人滞后性特征”所造成的教师职业行为的复杂性对教师职业技能提出了较高、甚至是极高的

要求，在社会文明的进程尚未能够意识到这一点时，教师职业便自然会表现出“内隐的拜能

性特征”。

师德建设系列发现之 7：在把“促进学生的持续性发展”认定为是教师从业过程中所应

履行的“天职”的基础上，对教师的“职业道德”建设形成呈现如下的基于“师德建设”运

作层面上的“三项基本原则”，便自然成为一种“合乎情理”的认同、自然成为一种“水到

渠成”的构建了，即

师德建设原则之 1：努力让自己爱上教师职业，应该被认为是最为基础的师德；

师德建设原则之 2：努力让自己提升从业技能，应该被认为是最为实在的师德；

师德建设原则之 3：努力让自己痛下履职苦功，应该被认为是最为显性的师德。

师德建设系列发现之 8：基于教师这种兼具“外显的崇德性”和“内隐的拜能性”特征

的职业，相应的“师德建设”和“师能发展”所以应遵从（****）式所示的相应运作，实在

是因为基于教师职业的“德”和“能”总是交织在一起而无法分开的缘故。譬如：上述“师

德建设原则之 1”，表面上阐述的是“干一行，爱一行”而局限于“德”的范畴，但细究起

来其间也蕴含着对“能否爱的起来”的基于“能”的考量；上述“师德建设原则之 2”，直

接就把基于“能”的提升与推进作为基于“德”的基本要求；而在上述“师德建设原则之 3”

当中，如果把“痛下苦功”单纯理解为是“必要劳动时间的投入”，则似乎仅仅关乎到与“肯

干”相对应的“德”，但如果“痛下苦功”的含义拓展到“功力”、“功底”，则就自然将“德”

和“能”一并收入网里了。

——约于 1985 年至 1986 年间

第 12 项发现——关于教育社会功能的“发现”

教育，是社会组织架构中不可忽缺的一部分。

所以，厘清教育的社会职责与担当进而明确其社会功能，就应该是以“做教育”为其职

业内容的教育工作者首先需要弄明白的事情。

教育在宏观层面上的社会职责是：传承人类的文明与文化。

关于如是之观点，我们不需要用教育运作内容的文化特质加以论证，我们也没必要以教

未子教育

育运作方式的文明属性给出证明，因为仅仅的“教育”或“教师”的“教”字其结构特征上

便已经露出端倪：“教”，其结构上的特征是于“孝”傍“文”而构成。其中的“教”字，是

指“教师”或“教育”；其中的“文”字，是指“文明”和“文化”；而其中的“孝”字，则

是隐喻了“教师”这个类似于“晚辈”的小群体对“人类”这个类似于“长辈”的大群体应

尽的职责——孝道。把基于“教”字而拆开的解读整合为一体作完整而连贯的表述就是：教

师做教育，通过文明与文化的传承，对人类社会尽职尽责。

教育在微观层面上的社会担当是：实现“自然人”向着“社会人”的转化。

关于如是之认同，可以做细致的补充说明如下：教育在微观层面上的运作，其原材料和

产品都是“人”，即教育运作总是把“这种人”（新生）招进来而把“那种人”（毕业生）送

出去。父母把孩子生出来，除了因为遗传而具有某些自然属性外，其社会属性几无，因而称

作为“生物人”或“自然人”。欲使一个“自然人”融入社会而成为能够为社会所接纳的“社

会人”，就必须接受教育而增补数量充足且结构合理的社会属性。这就是我们把教育在微观

运作层面上的社会担当认定为是“实现人的转化”的缘由。

——约于 1987 年至 1988 年间

说明：限于篇幅，对于下面的“发现”，只呈现主体性内容，而略去形成性思维。

第 13 项发现——关于教育行为本质的“发现”

为了表述上的简明扼要，选取医生职业作为参照和比对。

如果说医生的职业行为是把物化的药品或器械植入病人体内而调养生息、抑制病灶，治

疗病体的话，那么教师的职业行为则是把非物化的思想植入学生的思维而改变其认知。

如果说医生履职通常是面对着一位病人的身体的一个部分的话，那么教师履职则在班级

授课制的背景下通常是要面对着几十个孩子的特征各异的小脑袋。

——约于 1989 年至 1990 年间

第 14 项发现——关于教育运作时差的“发现”

做教育，实际上是：借助于昨天的知识，整合为今天的课程，培育出明天的人才。

显然，“知识”的“过去时”、“课程”的“现在时”、“人才”的“将来时”之间先天性

未子教育

存在着的时差，客观造成了教育运作的一大难点，即：倒时差。

——约于 1991 年至 1992 年间

第 15 项发现——关于课堂理想状态的“发现”

课堂教学是教师用于“解惑”的主阵地。

但是，高品质的理想课堂并不是把学生所有的“惑”悉数当堂“解”完而让其轻松离开，

理想的高品位课堂是在课堂上选择性和策略性的帮助学生“解”开原有之“惑”而引领其思

维向着纵深发展，继而留存部分原有之“惑”或派生新的更具思维价值之“惑”，这样可以

较为持久的保持学生参与课堂教学活动的热情，并能让学生的知识习得呈螺旋式进展。

——约于 1992 年至 1993 年间

第 16 项发现——关于学科教学意识的“发现”

课堂上学科教学活动的三个要素通常被认为分别是：“教师的教”、“学生的学”和“教

学内容”。复杂的学科教学应该在意识层面的理性引领与高位指导下智慧运行，而针对着学

科教学活动、针对学科教学活动的三个要素我所提出的三种意识依次是

第一，针对着“教师的教”，我提出的是所谓的“垂范意识”。因为“学”的原生态形式

是“仿”，所以“教”的最智慧方式就应该是提供“仿”之摹本的“范”。“师范”——做教

师就应该“范”、就应该“示范”、就应该“垂范”。

第二，针对着“学生的学”，我提出的是所谓的“主体意识”。正所谓“师傅领进门，修

行在个人”，教师本应承载“领进门”的职责，而“修行”的主体性职责应该留给学生主体

性完成，这样他们才有可能在“学会”的基础上进一步达成“会学”的目标。

第三，针对着“教学内容”，我提出的是所谓的“整合意识”。学科教学运作实践中流行

着一个貌似聪明实则幼稚和愚蠢至极的观点：考什么就教什么，不考的内容坚决不教。生活

当中绝对不会有人因为“只喝酒而不喝酒瓶”便做“扔掉酒瓶只把酒带到饭店”的傻事，学

科教学中不同样也需要把“酒”与“酒瓶”实施相应的整合以方便我们的“喝酒”吗？

——约于 1993 年至 1994 年间

第 17 项发现——关于学科教学主体的“发现”

未子教育

关于学科教学主体的“发现”，需要分为两个层次来表述，即

第一层次的表述：由于“教师”和“学生”、“教师的教”和“学生的学”分别是矛盾统

一体的两个侧面，都是以对方的存在作为己方存在的必要前提而互为依存，所以我们没有理

由将其割裂开来而自觉接受学科教学活动所具备的“双主体”特征。

第二层次的表述：在自觉认定“教师”和“学生”同样具备着学科教学活动的主体地位

的同时，考虑到“教师”是受过专业训练的强者而“学生”是处在发展中的弱者，进而根据

用于划分文明与野蛮界限的所谓“弱者倾向性原则”而把主体地位向着“学生”倾斜。

——约于 1995 年至 1996 年间

第 18 项发现——关于教师职责界定的“发现”

如果说在我们的教育运作当中还存在着某些问题的话，那么所谓的“教育过当”和“教

育失当”的问题便是非常客观和较为普遍的存在于我们的教育运作之中的问题；如果说我们

的教育运作存在着“教育过当”和“教育失当”的问题的话，那么究其原因就应该是对教师

职责的界定不够精细与不够精准所致。若从流传有千年以上的俗语“师傅领进门，修行在各

人”有所领悟和有所借鉴的话，借用“师傅”所指代的“教师”于教育运作过程中所承载的

职责便应该是“领进门”的相应内容，至于“修行”的事情则应该留交以“各人”所指代的

“学生”们自主性完成。令人遗憾的是：在我们的教育运作实践中，大比例的存在着做完“领

进门”的工作又去插手“修行”的“教育过当”，甚至是不做“领进门”的工作而一味干扰

“学生”的“修行”而呈现出“教育失当”的弊端。

——约于 1997 年至 1998 年间

第 19 项发现——关于习题教学地位的“发现”

省教研室的 L 老师安排我为一个重要的教育研讨会（华东地区六省一市物理教学专业

委员会的年会）上一节展示课，我所申报的课题是《高中物理解题过程研究》，从而引起了

一定程度上的非议和一定范围内的质疑：正值推崇“素质教育”的呼声一浪高过一浪而谴责

“应试教育”的呵斥一波赛过一波之时，你却选择了“解题研究”的相应内容，这显然是不

合时宜！

未子教育

我坚持如是之课题不变，并提出了如是之观点，即

习题，是实施素质教育的极佳素材；

习题教学，是实施素质教育的极佳平台；

习题解答指导，是实施素质教育的极佳方式。

通过对相应课题的精心设计和精妙实施，我在为会议提交了一份令与会者们都能够满意

的“答卷”的同时，也为“习题教学”在“素质教育”的背景当中争取到了应有的地位，使

得上述与“习题”、与“习题教学”、与“习题解答指导”的相应观点，也能够被与会者们自

然而自觉的接受与认可。

——约于 1999 年的 11 月间

第 20 项发现——关于教学基本模式的“发现”

在基于教学模式的研究中，我发现并提出了如是之观点，即：学科教学的运作通常有诸

如“基于文本阅读的教学模式”、“基于教师讲解的教学模式”、“基于问题驱动的教学模式”

和“ 基于自主探究的教学模式”等四种最为基本的教学模式，而用于组装成完整的学科教学

流程的各个教学片段，其相应的模式则往往是从这四种基本模式当中作适当的选择。

——约于 2000 年至 2002 年间

第 21 项发现——关于教学境界设定的“发现”

应浙江省教育厅组织的“特级教师后备班”的邀请而为之授课，课题是关于学科教学境

界的设定与追求。关于学科教学境界的设定，我采用了如下所给出的“三段论”，即

大前提：人类行为所追求的境界通常是所谓的真、善、每；

小前提：学科教学行为是人类行为当中的一种独特的类型；

结论：学科教学行为所应追求的境界也应是真、善、美。

而关于学科教学境界的追求，我分别用具体的案例做出了具体的诠释，即

科学境界——求真；人文境界——向善；艺术境界——臻美。

基于学科教学境界的如是之设定，不仅帮助我很好的完成了与同行之间交流与沟通的任

务，同时也为我自己的专业成长指明了方向。

——约于 2000 年至 2002 年间

未子教育

第 21 项发现——关于教学评价问题的“发现”

在某一次基于教育的高端研讨会上，一位专家发表了如是之观点，曰：教育的各项运作

都不难，唯有“评价”不好办。应与会者们的要求，我发表了与之相悖的观点，曰：教育的

各项运作都很难，唯有“评价”最简单。

在针锋相对的发表上述观点后，我又委婉解释说：基于教育而做“评价”就像“上楼”

一样简单，但前提是“楼梯”完好无损；基于教育做“评价”的“楼梯”就是“诚信”，而

在“诚信”缺失的前提下做基于教育的“评价”，就像在“楼梯”缺失情况下“上楼”而非

常困难。只是，此时已经不能称作为“上楼”而应该成为“飞檐走壁”了。

——约于 2003 年至 2004 年间

第 22 项发现——关于应试能力曲线的“发现”

做教育需要关注学生的长远发展而注重提升学生的内在素质，做教育也需要关注学生的

短期发展而注重提升学生的应试能力。在题为《关于“应试能力曲线”的初步研究》的文章

中，我以“解题能力”为自变量、以“得分能力”为因变量而定义了“应试能力函数”，并

用统计方法描绘出“应试能力曲线”。借助于“应试能力曲线”，可以将针对应试能力训练效

能的“定性”指认更为精细的给出“定量”表达；在运用“应试能力曲线”给出应试能力训

练效能的“定量”表达的同时，能够较为理性的反映出接受应试能力训练的主体其应试能力

发展过程中的阶段性特征；根据“应试能力曲线”可以对应试能力训练的运作过程实现“定

量”监测和持续跟踪，并通过所谓“定量”监测和持续跟踪而理性的评价应试能力训练的运

作状况；在尊重“应试能力曲线”所反映出的接受应试能力训练的主体其应试能力发展过程

中的基本特征基础上，根据“应试能力曲线”对应试能力训练运作状况所作的理性评价，及

时的合理调整应试能力训练的运作策略。

——约于 2005 年至 2006 年间

第 23 项发现——关于教学运作品位的“发现”

纵观我们的教育运作实践而作理性的指认与客观的界定，则可以提出关于教学运作品味

未子教育

的相应“发现”：我们的学科教学行为往往是在如下所述的四个平台上分别作不同性质、不

同类别、不同品质、不同品位的相关运作，即

第 1 种运作品位：做训练——以应试为核心目标的学科解题训练；

第 2 种运作品位：做教学——以尊重学科特征为前提的知识传承；

第 3 种运作品位：做教育——以高品质学科教学晋升为学科教育；

第 4 种运作品位：做文化——以高品位学科教育演化为文化运作。

若针对学科教学上述四种不同层次的运作品位而作客观的认定，则可以有如下所述的通

俗理解和表达，即：“做训练”几近为“训兽”；“做教学”实际是“教书”；“做教育”

实质为“教人”；而“做文化”则应认定为是“育英”。

——约于 2007 年至 2008 年间

第 24 项发现——关于教师职后成长的“发现”

关于教师的职后成长问题，实际上在我入职之初就进入脑海：由于职前接受的师范教育

成绩还算说得过去，所以入职时根本没有自觉进入职后教育的意识。从业过程中不断遭遇到

的困难与困惑唤醒了我，这才在被动的状态下勉强走进职后教育领域而发现和开辟了一片新

的天地。伴随着从业过程而经历了较长时间的学习和思考，我总结出了至少适用于自己的职

后发展的几个循序渐进的成长阶段，即

第一阶段：基本知识的积累（履职所需的实践层面知识，职前师范教育中严重不足）；

第二阶段：教学技能的掌握（作为“行为者”的履职行为，靠的是行为技能来保障）；

第三阶段：教学模式的构建（足量和完备的运作模式，是一个教师走向成熟的标志）；

第四阶段：教学境界的追求（撇开模式的“匠气”作“境界”追求是对教师的要求）；

第五阶段：教学风格的形成（走入高境界并形成较为稳定的风格应该是教师的目标）。

——约于 2009 年 8 月间

第 25 项发现——关于教师身份认同的“发现”

教师从事教育工作而以行为履行职责，其身份无疑应该是所谓的“行为者”；教师职业

行为的复杂性特征决定着其行为应该在倾心研究的状态下而智慧实施，所以教师的身份又应

该是“研究者”；凡理性研究的过程实质上都是思想的过程，且理性研究成果的显性表达实

未子教育

质上多为理性的观念或思想，所以教师的身份又增加了一个“思想者”；当一名教师零星的

思想连成片而形成了体系并对他人产生积极影响，则这位教师就可能、甚至是就应该被认定

为是“教育家”。教师的专业成长在教师的上述阶段性身份认同的基础上就应走如（*****）

式所示的发展之路，即

踏实的行为者 → 执着的研究者 → 活跃的思想者 → 潜在的教育家（*****）

最终是否能够成为教育家并不重要，重要的是沿着如是方向而努力前行。

——约于 2010 年至 2012 年间

第 26 项发现——关于教师成长规律的“发现”

教师的职业是复杂的因而被称作为是一种专业，教师的专业成长过程是复杂的但同时又

应该是有规律可循的，如果能够把握教师专业成长的规律而遵循规律推进专业发展，则相应

的发展便能够得到切实的保障。伴随着职业经历的自然累积和专业成长的资助推进，我逐步

摸索出了基于教师专业成长的相应规律，撰写了诸如《教育的“水理论”批判》、《叩问课堂》、

《关于教学案例的一般性研究》、《浅论教师的再成长》等文章，并且描绘成了经验曲线而反

映教师的成长规律。而在理性思考基础上推进专业发展，将能够收到更为理想的成效。

——约于 2012 年至 2013 年间

第 27 项发现——关于教育运作内容的“发现”

教育的功能是培育人和转化人，是把“自然人”转化为“社会人”。

我们通过教育而赋予受教育主体以“德”，是为了让其能够和睦与和谐的于社会之中与

他人相处；我们通过教育而赋予受教育主体以“能”，是为了让其能够在与大自然交往而于

其间获取足量的物质利益以保障人的生存、发展和繁衍。

这就是说：教育运作的具体内容不外乎是“德”和“能”两类。

——约于 2013 年至 2015 年间

第 28 项发现——关于教育伦理关系的“发现”

早在入职之初我就意识到：教育，在运作的层面上是发生在人际间的事情。就是说：

未子教育

所谓的教育，是通过人去影响人、是通过人去改变人的一种带有浓郁的社会属性的综合性实

践活动。正是由于教育运作发生在人际间，正是因为教育活动发生在人际间，所以教育的运

作方式和教育的活动内容等，都应该首先尊重人性和讲究人伦。为此，我在基于教育伦理问

题有所意识之时便做好了伴随职业经历而探索教育运作过程中蕴含着的伦理关系、确立教育

运作过程中应遵循的伦理原则、书写我的《教育伦理学》（计划之中）。这里关于教育伦理关

系的所谓“发现”，不妨呈现几条我从职业经历中所体会到的教育伦理原则，即

教育伦理原则之 1：教育运作中要意识到学生和教师都是人；

教育伦理原则之 2：实施的教育内容教师自己必须予以认同；

教育伦理原则之 3：绝不应该粗暴剥夺本应属于学生的发现；

教育伦理原则之 4：教育呈现内容必须尊重所谓时效性特征；

教育伦理原则之 5：教育运作方式必须尊重学生的身心特征；

教育伦理原则之 6：教育的整体运作必须兼顾学生终生发展；

„„

选择性简要诠释如下：之所以显性呈现“原则之 1”，实在是因为在我们的教育运作实

践当中没能够自觉把学生看作是“人”的比例太高了，而且在有些教育运作实践当中其运作

主体甚至忘了自己也是“人”；之所以明确提出“原则之 2”，那是因为实施自己认可内容的

教育运作还能够被认定为是“教育”，而若针对自己都不能认同的内容实施教育运作，那就

不能够被认为是“教育”而应该斥之为是“欺骗”；之所以郑重表明“原则之 3”，那是因为

基于受教育主体的学生立场而审视，他所参加的被称作为“教育”的活动其实质是一种“认

知”，而作为“认知”活动中的“认知主体”其最为可贵的收获是“有所发现”，你若粗暴而

无端的剥夺其最为可贵的“发现”，你所实施的所谓“教育”便不是得天下英才而“教”之

而只能是得天下英才而“毁”之；之所以„„

——于入职之初直至今

……

第 n 项发现——关于教育复杂程度的“发现”

经历了 36 年的教育生涯，积累了 36 年的职业经历，我的一个最重要的“发现”是：针

对教育运作的复杂，随便做怎样的表述，都会被认为是趋近、甚至是过于保守；针对教师的

未子教育

专业成长，随便你修炼到何种程度，都可能会、甚至是肯定会感觉到前面的发展空间依然是

宽广无垠。我只能借用电影《南征北战》中“国军”参谋长那句“不是我们无能，而是共军

太狡猾了”的经典台词稍作修改而表达自己切切实实的感受，那就是：不是我们无能，而是

教育太复杂了！

——准确于 2016 年 1 月 24 日 9 时 28 分截稿