基于学生学科核心素养的高中英语校本课程开发和实施

——以南京市金陵中学校本选修课程“英语口译”为例

普通高中英语课程标准（

2017

年版）指出，英语学科核心素养在普通高中英语课程体

系中处于核心地位。标准对学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等综合发展的目标

要求更全面，内涵也更丰富。校本课程作为国家课程和地方课程的补充，是发展学生核心素

养的重要途径。为培养学生特定的核心素养，需把校本课程开发和核心素养进行实质性关联，

通过开发多样化的校本课程，使核心素养的理念和要求贯穿其中（刘国飞、冯虹，

2016

）。

故校本课程的开发和实施也应该以促进学生核心素养的发展为基础，以发展学生的核心素

养为指导，通过确定课程目标、选择课程内容、开展课程评价、开发课程资源等来组织校本课

程的开发和实施。使校本课程与其他各级各类课程形成合力，满足学生的不同能力水平和个

性发展的需求。

南京市金陵中学在现有的英语必修课程的基础上，结合学校特色，为英语学习方面有

更高需求的同学开设了“英语口译”校本选修课程。该课程在开发和实施上聚焦英语学科的

“关键能力”、“必备品格”，突出英语学科“工具性”和“人文性”的统一。让学生在理

解和表达的听、说、读、看、译等语言实践活动中发展语言能力；在分析问题和解决问题的过

程中锻炼思维品质；在中英文语言对比中加深文化意识，在监控、评价和反思中培养学习能

力。

一、基于核心素养的高中英语校本课程开发

（一）将培养学生核心素养作为课程目标

要科学地设立课程目标，需要首先研究学生的英语学习现状和发展需求。通过现有的高

中英语必修类课程以及选择性必修类课程学习，学生能够接触具有基础性和通用性的各类

文体，但对专题讲座、演讲、应用类正式文体的涉及并不多；学生的语言运用能力能够通过

语言知识的学习得以发展，但是语言知识的“表意”功能还可以得到更深入的巩固；学生

能够对文化差异有基本的了解，但对各类文化现象的历史渊源，国家对外关系历史和现状、

中华文明在国际舞台上的重要地位并没有很直观的体验；包括对语言的各种形式体裁对意

义的构建和传递的不同功能的理解，对不同文化语境下语言表达不同意义的理解也有待深

入。而随着中国国际地位的提升，国际交流的深入，高中生也是汲取世界文化精华，向世界

作者简介：张莹莹（1992）、女、江苏南京人、硕士学位、南京市金陵中学英语教师（个人邮箱：

miazhang0712@foxmail.com）。

展示中华文化的重要使者。

为了能让高中生更好地适应多元的世界，学校可以顺应学生的发展需求，将核心素养

的要求与校本课程的开发结合。对于部分有志于从事英语相关工作的学生来说，英语类相关

课程可以让他们提前了解相关职业内容和要求的需要，习得具体的职业技能。但是对其他更

广泛的学生来说，高中阶段的课程的意义并不是仅仅局限于职业技能本身。中小学各门课程

都有育人的价值，从不同的角度促进学生的全面发展，包括认知能力的发展、情感态度和价

值观的发展（程晓堂、赵思奇，

2016

）。该课程除了关注学生在英语学科上的显性需要之外，

也应该关注其在学生个人发展上的隐性价值，具体课程目标如下：

经过本课程的学习，学生将在课堂活动中逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能

力，进而进一步提升英语学科核心素养：

(1)

通过口语活动，掌握用语音、语调、停顿等基本口语方法表达意义、意图和态度的能力；

(2)

通过演讲、讲座、辩论类多模态语篇赏析，当堂演讲等活动，了解并掌握英语正式文体

的丰富内涵，提高思维品质；

(3)

通过入门口译训练，具备基本的口译能力，包括听、记、复述等理解和表达意义的能力；

(4)

通过口译知识学习，掌握以下主题语境的语言知识和文化知识：大会、旅游、文化交流、

国际关系等。

(5)

通过对中英文语言具体现象的分析比较，构建语言内部结构的抽象概念和逻辑关系，

深入理解不同语言中不同语言形式的表意功能，并形成跨文化交际意识，有效进行跨

文化沟通；

(6)

通过对自身口译学习的监控，学会反思、调整自己的学习内容和策略，提高英语学习的

意识和能力。

现在该地区广泛采用的牛津教材在内容的难度、时效性、丰富性上不能很好地满足该层

次学生的需要。故该课程可以和日常教学相互补充，在一定程度上满足这部分同学更高层次

的英语学习需求。

（二）选择服务于目标的课程内容

该课程的目标以培养学生的五大类核心素养为目的，以培养具有核心素养的、适应当前

全球化大背景的高中生。同时着重从英语语言的工具性出发，强调语言的表意功能。翻译是

沟通两种语言的活动，而翻译的过程中，变的是语言的外在形式、是语言呈现的方法，不变

的是两种语言的共同意义。和书面翻译的标准“信、达、雅”不同，口译更关注信息传达的准

确性和及时性。保持“意义”的最大程度完整，是口译活动的最大作用和终极目的。所以，

口译课程能够较好地引导学生关注不同语言形式、不同语篇体裁、不同文化背景之下，语言

是如何传递意义意图、表达态度的。

在具体课程内容的选择上，该课程以不同主题语境的语篇为载体，让学生在学习语言

知识和文化知识的同时，掌握一定的语言技能和学习策略。主要模块见表

：

表

英语口语口译课程模块安排

模块名称主要学习内容语篇与主题课时安排

傅雷？张璐？还是万

能的字幕组？

口译简介语言学习；未来规划

课时

达芬奇密码口译笔记方法语言学习的规律、方法等

课时

这个场面就

hold

住

了

会议口译重要国际组织与社会公益机构；

大型赛事；社会进步与人类文明

课时

在路上旅游口译自然生态、环境保护、跨文化沟通

课时

文化不苦旅文化交流口译历史、社会与文化；民族文化习

俗和传统节日；跨文化沟通

课时

外交部天团养成联合国及对外关

系口译

社会热点问题；跨文化沟通、包

容与合作

课时

华尔街到底在忙什么经贸金融口译创新与创业；社会热点问题；科

技发展和信息技术创新

课时

与此同时，学生还在各个模块的学习中还需要达到一定的语言技能和学习策略要求，

这也是课程内容的重要组成部分。以“达芬奇密码”模块为例，在该模块中，学生将尝试性

用符号、标记等非文字语言，按照原文的逻辑和思路，将所读、所听的中英文语篇进行转码，

并通过阅读自己的笔记，将其转换成目标语言。通过学习这样的内容，学生在语言技能上需

要理解语篇中显性或隐性的逻辑关系，抓住语篇中的识别语篇中的隐喻等修辞手段并理解

其意义，同时分辨语篇中的冗余信息。在表达时需要使用衔接手段有效提高语篇的连贯性，

使用图像等非文字资源创造性地记录并表达意义。在学习策略上学生需要有效地对获取的信

息进行筛选、分类、重组等，并且需要根据不同的文化语境，使用特定的习惯用语进行交流。

在课程内容的选择上，主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略

六个要素的内容不是独立存在的个体，而是不可分割，相辅相成的有机组合。例如“文化不

苦旅”模块，不能将其内容简单地理解为文本中的语言知识和文化知识，除此之外，学生

在活动中接触的以文化为主题的中英文语篇，学生需要运用到的或者学习到的语言技能和

学习策略，都是课程内容不可忽略的部分。

二、基于核心素养的高中英语校本课程实施

（一）开展真实有效的英语学习活动

课堂是培养学生核心素养的主阵地。基于核心素养的课堂教学不仅要传授知识、培养技

能，而且要帮助学生养成良好的习惯，学会思考，积累经验，提升学科核心素养。这也是全

面提升学生核心素养的基本路径（赵学昌，

2016

）。指向学生核心素养提高的英语学习活动，

应该尽量贴近真实，符合现实生活中的场景和需求。只有这样，才能真正培养出学生在日后

生活中需要的能力。在口译选修课中，英语学习活动的设计也应该贴近学生今后有可能接触

到的实际口译情境，例如外事接待过程中的随行口译，国际性活动的会议口译，接待外宾

时的旅游口译等等。教师应该开发资源，寻找机会，设计较为贴近真实口译情境的课堂活动，

让学生们能在真实的交际中体验中真正学习到实用的知识，习得有效的技能。例如在该课程

“文化不苦旅”模块第

课时末尾，学生在学习了几篇中华传统文化相关的语篇之后，教

师设计了如下应用实践类活动。

活动主题：

Shall people reserve their traditions? Why?

活动准备：随机抽签产生一位同学，成为“讲者”。课后准备

分钟左右英文演讲，题

目“

Shall people reserve their traditions? Why?”

，准备时间一周；

活动过程：

第一步：“讲者”在“文化不苦旅”第

课时开始时，抽签产生一位同学成为“译

者”。

第二步：“讲者”随即进行当堂脱稿英文演讲（如果有

PPT

演示文稿，文稿中不得出

现大量文字）。同时“译者”在旁边用纸笔记录，并在“讲者”演讲停顿时进行即席中文口

译（建议每三句左右做一次停顿）。

第三步：其他同学作为听众，就“讲者”和“译者”的表现进行点评，着重指出没有

听清楚、听明白的地方进行讨论。

这个活动直接将课堂转化为会议情境，讲者演讲的过程实际上是一个用英语向听众传

递信息的过程，而译者是将英语转换成中文，再次陈述给听众。讲者在这个活动中需要利用

所学语言和文化知识形成演讲稿，并在演讲中运用语言技能，比如运用适当的停顿、强调吸

引注意，也需要运用一定非语言技能例如手势、眼神等增强演讲效果。译者在活动中首先需

要通过仔细聆听，获取讲者想要传达的信息，必要时利用笔记进行辅助记忆，待讲者演讲

停顿时即时转化成中文陈述给听众，这个过程需要调动听、记、译等多种技能，并且有一定

的时间限制，可以说是最具挑战性的。听众在活动中不仅仅是被动的听，他们接收两种语言

传递的信息和知识的同时，也是讲者和译者表现的评价者。在演讲和口译结束之后，听众将

就没听清楚、没听明白的地方进行讨论，也就是说，此时评价讲者和译者的标准并不是行文

是否“华丽”，用词是否“高级”，而是有没有完成意义传递的交际任务。这在一定程度上

引导了学生关注了语言的交际性，进而促进其核心素养的发展

（二）建构多层次的课程评价体系

对学生学业水平的评价应该对照课程的目标进行。在指向学生核心素养发展的课程中，

课程评价也就是看学生的核心素养在经过该课程的学习之后有没有发展，发展到了什么水

平。所以课程的评价指标应当结合课程内容的六要素，评估课程目标的完成情况。例如下表

中呈现的改口译课程的评价体系。

表

英语口语口译课程评价体系

在该课程的评价体系中，除了日常的教学常规之外，命题演讲的题目衍生自上一课时

的口译主题，学生在命题演讲中的表现可以体现其上一课时语言知识和文化知识的掌握情

况；期末考核中的口译需要同学们现场抽取材料，进行现场的口译考核，以此考察学生理

解和表达意义的能力；同时学生需要提交一个自己的演讲视频，并对自己的演讲进行点评，

以考察学生自我监控和反思的能力。课程目标中的要求在课程评价中可以找到落脚点，学生

的核心素养发展情况能够得到相对完整的体现。

（

）多种形式评价的结合

在评价的过程中，多种评价方式的结合也能够给学生提供更为客观全面的反馈。自评、

互评和师评的结合，既能够保证评价的客观性，也能更好地关注学生个体的差异和个人的

发展水平。平时考核和期末考核相结合，可以引导学生关注过程，不“唯分数论”、“唯考

考核组成考核项目所占比例（%）

平时成绩出席情况 10

课堂参与 10

命题演讲

（互评）

思想内涵 20

语言水平 20

期末考核口译

（师评）

流畅性 10

准确性 10

演讲视频

（师评、自

评）

语言水平 10

自我点评 10

试论”，真正地参与到学习中来，以评促学。同时教师在有条件的情况下可以将学生的过程

性材料进行收集，例如演讲稿、演讲视频、口语音频等，并形成电子档案袋，这些材料一方

面帮助教师更全面地了解学生，尤其是学生的动态发展情况，也是学生今后进行自我反思、

查漏补缺的良好素材，有助于学生自信心的提升和学习动力的增强。

（

）以评价促进学生核心素养的发展

合适的课程评价除了给学生提供发展情况的反馈，也可以发挥反拨作用，促进学生的

发展，给学生的学习提供动力。例如该课程的期末考核中有一项要求学生提交演讲视频，这

个视频是学生课后录制完成，并由学生选择自己最满意的一稿提交给老师。虽然视频成品是

老师评价的依据，但是这个评价活动的意义并不仅仅在于最后一稿。在录制视频的过程中，

学生希望能够录出最完美的一稿，得到更高的评价，自然会多次尝试，进行试讲、试录。在

一次次自我检测，自我反馈的过程中，学生能够发现自身存在的不足，并且自觉进行改正。

这促进学生学会反思、调整自己的学习内容和策略，提高英语学习的意识和能力。

（

）课程资源的整合

（

）收集真实的语言素材

如果想要学生能够使用所学语言文化知识、习得的语言技能进行思维和真实交际，课程

配套的英语教学资源应该是各种交际活动中使用的真实、地道、得体的语言。在口译课程中，

不管是英文素材还是中文素材，都应该是真实的语言材料。比如在会议口译模块，我们可以

选取最新的政府工作报告的中英文对照版作为教学语篇。这样的素材经过推敲和打磨，不论

是中文还是英文，其准确性、严谨性、程度上都远高于网络上质量稂莠不齐的自媒体素材。但

是自媒体素材也并非没有其教学价值，例如在文化口译板块，该课程收集了中文菜单中常

见的翻译谬误，以此为素材和学生们一起开展英语学习活动（见表

）。

表

英语口语口译课程资源：中文菜单中的翻译谬误

菜名谬误

麻婆豆腐

Tofu made by woman with freckles

（脸上有雀斑的女性制作的豆腐）

四喜丸子

Four happy meatballs

（四个开心的肉丸）

夫妻肺片

Slices of a couple’s lung

（一对夫妇的肺部切片）

口水鸡

Slobbering Chicken

（流口水的鸡）

课堂活动：在给客人介绍中国美食时，如果遇到这样的翻译谬误，你该怎么向客人解释呢？

这些来自于大家日常生活中的真实语言素材容易激发起同学们的学习兴趣，也切实解决了

在跨文化交流当中的实际问题。

（

）开发丰富的本土资源

除了书籍、网络等常见的课程资源来源以外，学校也可以积极开发本土资源，在课程中

融入本土文化，形成自己学校的办学特色，增强学生对校园文化的认同感。例如在该课程的

“在路上”模块，学生在学习体验了旅游景点介绍的语篇后，将目光投向自己学习生活的

校园，给自己的校园写一份英文的介绍解说词。这样的活动一方面是对具有一百多年历史的

校园文化资源的开发利用，另一方面，这个活动产生出来的学生解说词，培养出的学生解

说员，可以在学校进行国际交流时真正派上用场，以展示学校的风采。

、结语

基于核心素养的校本课程开发与实施，在其各个环节都要从学生出发，以贯彻“立德

树人”的根本任务。学校和教师应摒弃“有什么教什么”的想法，培养课程开发的意识。从

了解学生的实际发展需要入手，树立明确的课程目标，挑选合适的课程内容，组织多样的

学习活动，开展得体的课程评价，整合校内校外各类课程资源，用丰富的课程来满足各类

学生发展的需要。

【参考文献】

教育部《普通高中英语课程标准（

2017

年版）》，人民教育出版社，

2017

年

刘国飞、冯虹《核心素养视角下关于校本课程的几点思考》，《教学与管理》

2016

年第

期

程晓堂、赵思奇《英语学科核心素养的实质内涵》，《课程

教材

教法》

2016

年第

期

赵学昌《把核心素养内化于课堂》，《教育理论与实践》

2016

年第

期