《中学化学教学参考》 发表于 2015 年第 6 期
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学科思维与社会生活的融合
—《二氧化硫的性质与酸雨》教学案例
江敏 南京市金陵中学（210005）
摘要 作为具有通识教育特点的中学化学教学，将面临这样的挑战：脱离社会生
活的学习是苍白的，而没有学科知识支撑的社会生活的解读是无力的。将学科知
识与社会生活联系在一起的是体现学科特色的认识过程和思维方法。本文以 SO
2
与酸雨为主题，叙述了力求使知识、生活与思维相融合的具体教学实践过程，以
及在此过程中的思考。
关键词 硫酸型酸雨 社会生活 学科知识 认识过程 思维方法
中学自然科学的教学（包括化学教学）在面临教什么的问题上，先后产生两
种重要的基本教学观点。虽然它们相隔一定的时空，但仍然在不断的对话：一是
立足于让孩子们了解前人已有的知识的“学科中心论”，一是培养孩子们对未来
社会的适应能力的“社会中心论”。前者希望学生在回顾以往的过程中了解人类
已经拥有的“好”，后者寄托学生在融入社会生活中彰显自己的“行”。
然而不管怎样的课程，进入课堂时还将面临新的问题。以学科知识为中心的
课程体系，虽然可以提供较为完备而严谨的知识，如果教学中只是对知识进行条
分缕析地讲解，满足于知识在数量上的增加，随着社会的发展和学生的成长，中
学阶段所学的有限的专业化知识，在学生今后的学习生涯中将迅速萎缩而失效。
以社会生活为中心的课程体系，虽然讨论的问题是当下社会关注、学生知晓的事
件，如果教学中仅限于对事件的一般解读，停留在对事件表面现象的阐述，随着
时间的推移，曾经的时尚也很快蜕变为昨日黄花将因过时而被淡忘。那么今天的
教学能为明天的学生留下点什么呢？面对教学中的困惑，又一个“声音”在课堂
里与学科知识、社会生活相遇了 — 这就是“思维”。这其中包含着认识过程和
思维方法。
思维方法来源于人们对世界的认识，同时又为人们认识世界提供一种理性判
断的依据，认识过程则展示了人们认识世界的逻辑通道。学科知识与社会生活的
载体不一样，但是人们在认识它们的过程中所使用的思维方法是相通的。将思维
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引入课堂，就是将学生的认知起点前置，在一系列有目的的感知与思维活动中，
形成对知识的认识，产生对生活的思考。
此时，学科知识提供学生看世界的一种眼光，而社会生活则是打开一扇使学
生走进学科知识的门；学科知识能使学生感悟到世界的美，而社会生活使学生感
受到知识的益，思维则连接这两者的纽带。可以想象，学生的学习应该是一种萌
发与生长的过程，学习的追求也不应只是知识在数量上的简单增加，而是能够建
立起相互关联的基本知识结构框架，形成对世界的基本认识和理解。在未来的成
长之路上，学生就能够主动抛弃过时的知识，用在有思维的学习经历中建立起的
学科观念和思维方法，学习更多的新知识乃至创造出新的知识，同时也未来的社
会生活中具备理性判断的能力。
本文以《二氧化硫的性质与硫酸型酸雨》为例，叙述了教学中通过“是谁腐
蚀了我的自行车？”（SO
2
的水溶性与酸性）、“酸雨的 pH 为什么会变？”（SO
2
的还原性）、“面对酸雨该怎么办？”（利用 SO
2
的性质进行酸雨的防治），三个
潜在的主题，将知识、生活与思维聚焦于课堂所发生的事，以及延伸至课堂以外
所作的思考。
1．是谁腐蚀了我的自行车？（SO
2
的酸性）
生活背景资料 “酸雨”是人类进入工业化社会以后面临的新的环境问题。
在化学课堂中“酸雨”并不是学生们陌生的字眼，根据世界各国的调查统计说
明，一般因金属腐蚀造成的经济损失大约占该国国民生产总值的 4%左右。更多
的有关“酸雨”造成的危害，学生们可以很便利地通过查阅网络资料而获得。
虽然可以历数“酸雨”的种种危害，但是由文字提供的信息依旧使学生对
“酸雨”的认识仿佛置身其外。“酸雨”距离我们究竟有多远？在日常生活中能
够找寻到“酸雨”侵蚀的痕迹吗？话题就从连笔者都感到惊讶的一件事展开。
课堂教学过程 教师展示了一张自
己使用的自行车照片。“你们猜一猜这辆自
行车用了几年？”
“一年，因为自行车的油漆部分显得
很是崭新”；
“五年，因为自行车的龙头已经锈迹
图 1 车龙头上锈迹斑驳的自行车
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斑驳，一定是久经风雨”。
同学们各抒己见，纷纷从不同的角度寻找证实自己猜想的证据。
当教师告诉学生们这辆自行车真实的使用时间就是一年时，大部分学生都震
惊了。没想到仅仅使用一年的自行车就锈蚀成这样。如果说以往的学习使得他们
对酸雨有所了解，也没想到酸雨就在人们的身边！
“是什么物质使得自行车被腐蚀成这样？”教师如是追问。
“酸雨！”学生们回答的也很干脆。
“酸雨的主要成份是什么？”
“是 SO
2
。”
“从空气的主要成份中看，还含有哪些酸性物质？”
“空气的主要成份是 O
2
和 N
2
、还有少量的 CO
2
和 H
2
O。这样看来具有显著
酸性的物质当是 CO
2
。”
“为什么不认为对铁制品的腐蚀是 CO
2
之所为？”
至此，学生们陷入深思。“是否可以通过实验研究一下，SO
2
和 CO
2
的性质？”
教师提出建议。
首先在配制 SO
2
水溶液的过程中，学生感受到 SO
2
的水溶性。实验是用针筒
进行的：用 100mL 收集有 80mL 的 SO
2
气体的针筒再吸入 20mL 蒸馏水。在吸
水过程中，学生们可以明显感觉到因 SO
2
溶于水而形成的吸力，SO
2
气体很容易
并且近于全部溶解于水中。此时 SO
2
与水的体积比为 4:1。
虽然实验中因为 SO
2
气体纯度的原因，最后针筒中会残留少量的空气，但是
实验中感受到的 SO
2
强烈溶于水的趋势，使得学生判断此时的 SO
2
并没有在水溶
液中形成饱和溶液，所以可以推知 SO
2
在水中的溶解性至少不低于 4:1。为此教
师加以说明：有关实验数据表明 SO
2
在水中的溶解性于常温常压下为 40:1。
接着，通过实验进一步比较 CO
2
和 SO
2
水溶液与 Fe 反应的活性。取少量上
述实验获得的 SO
2
溶液与课前准备的 CO
2
饱和溶液（常温下，CO
2
在水中的溶解
度大约为 1:1），分别加入少量 Fe 粉，没有明显现象（本实验与实验条件下的气
温有关，如果气温较低，实验现象不明显；若是在气温较高的夏季，可见 SO
2
溶液中 Fe 粉因表面附着微小的气泡，逐渐浮起，使得溶液呈现混浊现象）。怎么
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办？
应该说活泼金属与酸的反应，观察反应过程中产生的气泡（H
2
）是学生们的
常规思维之所致。然而看不见气泡，没有明显实验现象，是否就说明反应没有发
生？是否别的方法证实 SO
2
或 CO
2
的水溶液与 Fe 粉发生反应？
预期的反应现象不曾出现，对反应发生的期待与求证的急切愿望，迫使学生
们改变思维的角度，转而产生对反应中可能产生的 Fe
2+
加以检验的想法。
如何检验 Fe
2+
？可以先向溶液中加入 KSCN 溶液、再加入 5%的 H
2
O
2
溶液
（在教材的金属部分刚刚学过的 Fe
2+
检验，此处派上了用场。既是对原有知识的
巩固，同时又成为新的探究手段）。SO
2
溶液中颜色变红，而 CO
2
溶液中依旧没
有任何现象。鲜明的颜色对比，使得学生们亲眼目睹了 SO
2
溶于水以后生成的
H
2
SO
3
对 Fe 制品腐蚀过程的发生。
“请问，这样的实验过程能够说明 H
2
SO
3
的酸性比 H
2
CO
3
的酸性强吗？”
教师的提问，学生的反应是不一样的：有些学生已经对刚才的实验过程和结
论存有疑问，有的学生刚刚为得到预期的结论感到略有喜悦，也还有学生会对以
上的问题感到奇怪“难道说这样的实验结果有问题？”
等待……。经过片刻对以上实验的观察、审视和思考，会有越来越多的学生
发现，实验的前提有问题！已有的初中化学知识，学生们知道在常温常压下 CO
2
在水中的溶解性大约为 1:1。即用于比较 CO
2
和 SO
2
水溶液酸性相对强弱的碳酸、
亚硫酸溶液的浓度是不相等的（此处的质疑，反映出学生在对照实验中需要控制
变量的思维方法的理解）。
接着的问题就此产生了：“是否还有其它途径，用以证明亚硫酸的酸性比碳
酸强？”“可以用亚硫酸与碳酸盐溶液反应啊！”有学生建议道。
“太好了！”教师在对学生提出的建议给予充分肯定以后，就实施了上述实
验方案。
实验现象显然因操作方式的变化而有所不同：（1）采用将 SO
2
气体通入
NaHCO
3
溶液，可明显观察到气体的形态变化，即从导管中排出的粗大的 SO
2
气
泡消失了，溶液中均匀地产生细密的小气泡；（2）将上述实验中配制的 SO
2
水溶
液加入到 NaHCO
3
溶液中，即可观察到有气体产生。
但是两者实验得到的结论都是一致的：亚硫酸的酸性强于碳酸。可以想象，
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在上述 Fe 的腐蚀实验中，即便是 SO
2
和 CO
2
的溶液浓度相等时，亚硫酸对 Fe
的腐蚀要比碳酸迅速而重要得多。
至此，似乎已经解决了有关雨水中究竟是什么物质在 Fe 的腐蚀过程中扮演
更为重要角色的问题。但是接下来的实验出乎学生想象的。教师将充满 SO
2
的
烧瓶用带有胶头滴管的橡皮塞塞住，胶头滴管中吸满蒸馏水，挤压胶头将水射
入烧瓶，烧瓶中的 SO
2
因溶于水而使烧瓶内气体
出现明显的负压，胶头滴管被外部的大气压压瘪
了。将烧瓶倒置并将滴管的胶头倒插入盛有蒸馏
水的水槽（或大烧杯）中，在水面下拔去胶头，
瞬间形成急促而美丽的喷泉。……。
当喷泉停止后，教师取出烧瓶，提出的问题
更是出乎学生们的意料：该烧瓶中 SO
2
溶液的物
质的量浓度大约是多少？
此时学生的心理状态从对实验的好奇和激动急速转化为理性的疑惑和思考。
从物质的量浓度的概念出发，在推理过程中，学生们不仅从定量的角度，得到此
溶液的物质的量浓度的具体数值应等于该条件下的气体摩尔体积的倒数。更重要
的是由理性引发想象，此处得到的 SO
2
溶液，实质上就是 SO
2
和水按体积比 1:1
混合后的溶液。据此可以判断此溶液与 CO
2
饱和溶液的物质的量浓度近似相等
（因为 CO
2
在通常状态下在水中的溶解度为 1:1）。
浓度相等的 CO
2
和 SO
2
溶液其酸性又将如何？虽然在以上实验过程中，用
推理的方法可以说明，亚硫酸的酸性强于碳酸，但是面对眼前浓度近于相等的
SO
2
和 CO
2
水溶液，是否可以验证一下？学生的好奇心也会使得测定浓度相等的
SO
2
和 CO
2
溶液 pH 成为下一个充满期待而又必然的实验。
实验数据表明：SO
2
水溶液的 pH～2.1，饱和 CO
2
水溶液 pH～5.4（测定过
程中，pH 计因校正等问题会产生误差）。考虑到空气中只含有 0.3%的 CO
2
，且
雨水也不是 CO
2
的饱和溶液。至此，学生可以理解之所以确定 pH<5.6 的雨水为
酸雨，就是消除因空气中 CO
2
溶解引起水体酸度变化的缘故。
社会生活、学科知识与思维方法的融合 就以上学习过程，从理解生活的层
面上看，学生由对照实验发现酸雨中溶有的 SO
2
是对金属产生腐蚀作用的主要原
图 2 用 SO
2
做喷泉实验的简易装置
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因，并且在实验活动由定性到定量的延伸之中，明白了酸雨边界划定的基本依据。
从知识学习的层面上看，在对社会生活问题的讨论中，综合了比较两种物质
酸性的典型方法：一是构建对照实验，以 Fe 粉为参照反应物和 pH 测量的两种
方式平行地说明碳酸和亚硫酸的酸性强弱；二是利用转化的关系，即强酸制弱酸
的反应过程，递进式地说明亚硫酸的酸性强于碳酸。以上从知识的角度对物质酸
性相对强弱比较的总结，可以在课堂学习之后的作业中进行，对社会生活的关注，
不等于对知识学习的弱化。而且在酸雨对碳酸岩材质的建筑物具有腐蚀性的自然
现象以及人类为治理酸雨所采取钙基固硫的反应过程中，均能看到上述亚硫酸与
碳酸的转化。至此酸性就成为与 SO
2
性质有关的主要话题。
从学生认识过程和思维方法的层面上看，在第一组碳酸与亚硫酸分别与 Fe
粉反应的实验中，有意拉开两溶液的浓度差异，一来高浓度的亚硫酸溶液，对与
Fe 粉反应过程中的现象具有“放大”作用，再是意在培养学生的质疑能力，增
进对照实验需要控制变量的意识。这也为引入证明亚硫酸的酸性强于碳酸的下一
组递进式的反应过程，提供了逻辑推理的开端。有趣的是，对 Fe 与两种酸溶液
反应实在性的验证，从对 H
2
的观察预期转向对 Fe
2+
的检验，这种思维角度的转
换，具有朴素的科学认识方法的萌芽。
2．酸雨的 pH 为什么会变？（SO
2
的还原性）
生活背景资料 硫酸型酸雨对环境造成巨大影响的主要成分还不仅仅是
SO
2
，更有由 SO
2
氧化而来的 H
2
SO
4
。
课堂教学过程 为讨论 SO
2
转化的话题，教师依旧从生活中硫酸型酸雨的
pH 实验数据的变化引入：久置的雨水 pH 会逐渐减小。
测试时间/小时
0
1
2
3
4
雨水的 pH 值
4.73
4.62
4.56
4.55
4.55
讨论中有学生猜想可能是亚硫酸被空气中的氧气氧化为硫酸所致。
然而实际生活中 SO
2
溶液被 O
2
氧化得过程是较为缓慢的，怎样才能以显著
的现象揭示 O
2
对亚硫酸的氧化？
教师给出一个解决问题的变通方法 — 在实验室条件下可以用 H
2
O
2
代替
O
2
，这被嘻称为“H
2
O
2
是 O
2
的新闻发言人”。
接下来的实验是有趣的，它展示了 SO
2
水溶液在氧化过程中的两个方面。
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首先，是用 pH 计监测向 SO
2
水溶液中逐滴加入 5%H
2
O
2
溶液过程中的 pH
变化，可见溶液的 pH 值迅速下降，接近于 1。由此可见亚硫酸在 H
2
O
2
的作用下
确实发生了变化（SO
2
+ H
2
O
2
== H
2
SO
4
）， 生成了硫酸。此时，显性的酸性变化，
揭示着隐性的 SO
2
（或亚硫酸）还原性的本质。
亚硫酸被氧化的物质真是硫酸吗？
为此，向 SO
2
的水溶液中加入 BaCl
2
溶液，无明显现象。滴加 H
2
O
2
溶液后，
产生大量白色沉淀，说明有 SO
4
2-
的产生。以此证实向亚硫酸溶液中滴加 H
2
O
2
溶液以后，有酸性更强的物质是 — H
2
SO
4
，再一次证明在酸性变化过程中，对
反应过程推测的正确性（SO
2
+ H
2
O
2
== 2H
+
+ SO
4
2-
）！
社会生活、学科知识与思维方法的融合 从理解生活的层面上看，学生对酸
雨给环境造成危害原因的认识得以深化。酸雨的成分不仅与生产中直接排放的
SO
2
有关，而且还与 SO
2
所处环境因素（空气中的 O
2
）有关。当 SO
2
（抑或 H
2
SO
3
）
被氧化为 H
2
SO
4
后，雨水酸性的增强，对建筑材料的腐蚀性也将加剧。
从知识学习的层面上看，用 pH 检测亚硫酸被氧化中溶液的酸性变化，不仅
足以解释自然状况下雨水 pH 变化的原因，也是亚硫酸具有还原性的表现。而向
亚硫酸和 BaCl
2
溶液的混合溶液中滴加 H
2
O
2
的实验，表面上看是仅是为了说明
SO
4
2-
存在的真实性（这已被上一实验证实是必然的），实则是有意识地通过一组
纵向的对照实验，帮助学生逐渐清晰以往学习中较为模糊的认识。学习过程中，
有些学生会受向澄清石灰水中通入 CO
2
产生沉淀的认知干扰，错误地以为向
CaCl
2
溶液中通入 CO
2
也会产生 CaCO
3
沉淀。而此处 SO
2
（或 CO
2
）与 BaCl
2
（或
CaCl
2
）的反应关系具有类比性。因此向 H
2
SO
3
溶液中滴加 BaCl
2
溶液，没有现
象；滴加 H
2
O
2
溶液以后，迅速产生的大量白色沉淀。前后实验现象构成强烈的
对比，使得学生准确而清晰的建立起 H
2
SO
3
不与 BaCl
2
溶液反应的基本认识。
就学生认识过程和思维方法而言，从酸性（H
+
浓度变化）和 SO
4
2-
存在的两
个不同侧面观察 SO
2
和 H
2
O
2
的反应，这与研究 Fe 的腐蚀性实验中，从两个不同
角度寻求 Fe 粉与酸反应的证据，在思维方法上几乎同出一辙，都是通过更换认
知角度探寻同一变化过程的本质。这种理性的认识过程已经相关联的思维方法，
也使得学生即便面对实验中的意外现象时，有能力排除实验中的干扰，继而获得
清晰的对反应基本规律的认识。
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意外的实验现象是这样发生的：有时候，向 SO
2
水溶液中滴加 BaCl
2
溶液时
会有少量混浊现象。如果再向此溶液中加入少量 H
2
O
2
溶液时，随即可观察到有
大量白色沉淀产生。前面的少量沉淀会是 BaSO
3
吗？
如果 H
2
SO
3
与 BaCl
2
溶液反应，可以生成难溶于酸的 BaSO
3
沉淀，那么向混
合溶液中滴加 H
2
O
2
时，将发生 BaSO
3
向 BaSO
4
的转化。虽然沉淀的质量会有所
增加，但是产生沉淀的形态不会有太大的改变。实验中观察到 H
2
O
2
加入以后，
立即产生大量白色沉淀，可以判断此沉淀的成分是 BaSO
4
。可以想象在 H
2
O
2
加
入之前，溶液中业已存在大量 Ba
2+
，同时也
存在能够被氧化为 SO
4
2-
的 H
2
SO
3
，可见
H
2
SO
3
并未能与 Ba
2+
反应。实验中可以用向
溶液中加入盐酸而不能溶解证实沉淀不是
BaSO
3
，思维上在向前推理中可以想象，如
果溶液中只存在 H
2
SO
3
的话，不应该能与
BaCl
2
反应产生沉淀。
而实验中观察到的滴加 BaCl
2
溶液得到的略显混浊的溶液，只能是溶液中的
SO
2
业已部分地被氧化为 H
2
SO
4
了。对此现象的解释，就可能与配制 SO
2
使用的
自来水中溶有的 O
2
以及微量 Cl
2
有关，再次映证 SO
2
具有还原性，能够被 O
2
或
Cl
2
所氧化。
3．面对酸雨该怎么办？（SO
2
的酸性和还原性，人们的主动应对）
通过以上两个环节的学习，学生们可以基本了解了自然界中酸雨形成的部分
机制。而酸雨带来的种种危害则是不胜枚举，他们可以通过网络查询更多的资料。
但是因此第三个环节的教学重点不在于介绍和交流酸雨的危害，而应重在认识人
类在应对酸雨所带来的环境问题上所作的探索与努力，教学的空间也不仅仅局限
于课堂，而是从课堂延伸至课外。
回首防治酸雨过程中的事件，大致可分为两个方面：
一是酸雨治理在技术层面上的对策与发展，这将与学科知识再次发生认识上
的交流。从物理的建高烟囱使得酸雨“产生在此、影响在彼”，到使用化学的播
撒 CaCO
3
颗粒改善水体的酸度（SO
2
的酸性）、火力发电厂使用钙基固硫的方法
（SO
2
的酸性以及亚硫酸盐的还原性）处理 SO
2
尾气、硫酸生产厂用氨水吸收
图 3 SO
2
与 BaCl
2
反应中，出现意外现象以后
的推理过程
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SO
2
（SO
2
的酸性）以及用浓硫酸使 SO
2
再生（SO
2
的弱酸性）、采用 Na
2
SO
3
溶
液吸收 SO
2
，再使生成的 NaHSO
3
分解产生高浓度 SO
2
，使其具有循环利用价值
（这与 Na
2
CO
3
和 NaHCO
3
相互转化相类似，反映出知识体系的内在联系以及人
们在研究处理方案时对物质性质的借鉴）。教学中还引用（美）Lucy Pryde
Eubanks，Catherine H.Middlecamp 编著的《化学与生活》中的一张图片，说明 1940
年~1998 年间火力发电、工业生产、道路交通等行业排放 SO
2
的变化情况，从中
可以看出在能源消耗不断增加的年代，SO
2
的排放量呈现下降的趋势，尤其是在
燃料的燃烧方面 SO
2
排放量的降低，可以想象这既可能与新能源的开发有关，也
可能与尾气的有效处理有关。至此学生们能够充分而深刻地感受到知识的力量。
二是在对酸雨的认识和治理过程中发生的人和事，寄希望于学生通过酸雨事
件建立积极、审慎并负责任的生活态度，同时这也是教师与学生的深层次的交流。
在这里有从清华同方在环境工程方面的决策与发展，看到的人们在解决环境问题
中远见与坚持；也有社会生活中冬季取暖用的煤球中需要掺入一定比例的生石灰
等，这样的一些“生活小细节，社会大视野”的话题；更有意思的是，“艺术反
映生活”，印象派诞生与电气化的发展处于相近的时代，所以在印象派的绘画中
作为工业化标志的“烟雾”和“烟囱”是时有所见。英国画家透纳的《雨、蒸汽
和速度》中蒸汽火车的浓烟成为画作的主题；英国画家乔治·修拉的《阿尼埃尔
的浴场》（英国国家博物馆收藏），人们休闲场所的背景是林立的“烟囱”；法国
画家卡米耶·毕沙罗《蓬图瓦兹附近的瓦兹河》（克拉克艺术馆馆藏）以家乡附
近的工厂为骄傲。同样，傅抱石先生于上个世纪六十年代访问前苏联后的绘画作
品中，表现城市和工厂的“烟囱和浓烟”占据画面最显赫的位置；上世纪六十年
代的东北花布上，也有“烟囱”的图案。凡此种种，都能使我们感受到电气时代
的到来和工业化的发展，并不只是带给人们一个沉重的话题。不管是曾经还是现
在都是如此深刻地改变和影响着人们的生活，同样可以体验到艺术家们在生活现
实中的欣喜。
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然而，毕竟工业化进程中不可避免地带来了重要的环境问题，怎么办？
对这样的问题，教师在上课伊始就阐述了自己的观点。这是通过一组博物馆
里的青铜灯说开去的：左侧是陕西历史博物馆的青铜灯，右侧是南京博物院的镇
馆之宝青铜牛灯。这两个青铜灯
虽然风格不同、造型各异，时代
也不一定相同，但是其基本功能
是一致的。油灯上方的灯罩与空
管能将烟霾 引到铜灯 下部的水
中，以消除烟霾对室内环境的污
染。让人震惊的是，在不同地域
生活着的人们，解决问题的思维却几乎完全一致。“如果人类在改变自己生活方
式的过程中可能会产生负面的影响，那么消除负面影响靠的是人类的智慧。”从
对酸雨形成机制的理解到酸雨的防治，学生们能够感受到工业化进程中意想不到
地负面影响到富有智慧的行动之间是存在有科学理性的逻辑关系的。
有趣的是，选择以上这两张照片也是有用意的，它记录着笔者一次有意思的
教学交流活动。因为曾经有机会在陕西师大附中和学生们一起交流有关 SO
2
和酸
雨的话题，所以这两张照片就具有了符号意义，两个不同空间的人在这样的时间
节点上相遇并交流，挺好玩儿的。
4．教学之中的思考
社会生活、学科知识、思维方法聚焦于课堂，教师将面临多重选择性。其中
最重要的是教师应具备从社会发展的大背景下，选择合适的社会生活现象，进而
有确定学习过程中的学科知识要点的能力和勇气。据此就可以学生的已有知识和
认知水平为依据，设计与构建引领学生思维的逻辑路径，从而实现对教学目标的
达成。
图 4 东北花土布上的工厂图案
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诚如从知识体系上 SO
2
与酸性、还原性、氧化性和漂白性相关，从社会生
活的角度看 SO
2
与酸雨、不法商贩用 SO
2
漂白食物等诸多事件有关。而教学过
程中之所以选择酸雨成为探讨 SO
2
性质的切入口，原因就在于与 SO
2
相关联的
重要社会事件中当首推酸雨问题。不管学生是否意识到，酸雨就近在我们的身边。
虽然应用 SO
2
在食品中的漂白事件，可引发对 SO
2
漂白性的观察，但是笔者以
为这种不正当的行为必将在一种健全的社会制度环境下逐渐消退。从学生的成长
和社会发展的角度看，让学生以积极的态度从学科知识的角度理解酸雨的产生、
发展和治理过程，有助于增进学生对现在和将来世界的理解力，它顺应了学生成
长和社会发展的基本趋势，也蕴含着教育工作者的基本价值取向。
同样，作为与酸雨相适应的知识要点，SO
2
的酸性和还原性，就成为教学内
容的必然选择。即便是讲解 SO
2
还原性，也是以 O
2
为主要的氧化剂，这与酸雨
中 SO
2
存在的自然环境有关，也是社会生活对学科知识教学再次产生的影响。
至于 SO
2
能够与一系列氧化、还原剂发生反应，比较好的教学机会是在氧化还
原系统化知识中加以解决，那时就不再纠缠一事一物的孤立行为，而是可以观察
到物质间相互转化的系统行为。
伴随着一系列建立在具有逻辑关系的认知和思维活动基础上的知识学习，以
及在学习过程中逐渐生长起来的理解力，将赋予学生一种睿智的、看世界的眼光，
并具备参与未来社会生活的能力，这就是 — “学会生存”。
参考文献：
1．《化学与社会》 Lucy Pryde Eubanks，Catherine H.Middlecamp 编著
化学工业出版社 2008 年 8 月
2．《我的第一本艺术启蒙书》（法）贝亚特丽斯·丰塔内尔 编著，译者 李钰
广西师范大学出版社 2014 年 3 月