知之难，方能之不难
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高中写作教学现状的难点分析
南京市金陵中学 叶海忠
【注：本文刊发于《语文教学通讯》
2017
年第
2
期】
在新课程全面实施的今天，作文教学依旧是中学语文教学中的一块
鸡肋。学生写的苦，老师教的累，尤其是批改作文活受罪。语文老师正常
教学工作量一般都是两个班级的教学任务，单次作文篇数基本上都在
100
上下，按每篇平均
800
字计算，每周布置一篇作文（练笔），老师批改的
阅读量是
8
万字。如此作文批改量对每一个肩负繁重常规教学的语文老师
都是一种耗费大量教学精力和时间的苦役。如何能让老师从这种苦役中寻
找到一条自我救赎的道路，也把学生从这种乏味的作文教学中拯救出来
就显得尤为重要。当我们在进行教学研究的时候，关键应该搞清楚当下写
作教学的真正症结在哪里？这样才能有的放矢，不取笑于鸣玉。
造成这种“怕写难教、高耗低效”两难局面的原因有很多，主要表现
在以下几个方面：
（一）操斧伐柯，盲从序列
所谓写作“序列”就是由低到高、由浅入深的写作教学的步骤和套路，
作文教学的序列“定体则有，大体须无”。一个人写作能力的提高是一个
由具象到抽象的发展过程，写作类型也有一个“事”
(
叙事
)“
态”
(
绘态
)
“
情”
(
抒情
)“
理”
(
说理
)
的提高过程。因此学生写作水平的提高固然有一个
由简单到复杂的过程
,
但很难说一定要有先观察后写作、先审题后立意、先
主题后表达、先思路后语言的所谓“序列”；学生写作素养的提高也并非
直线上升，往往是进进退退
,
停停走走。那种过分迷信写作“序列”，希望
按部就班提高学生写作水平的想法，是不切实际的幻想。没有任何一个作
家是按照这样的序列培养出来的。
但很多教师还是依然照葫芦画瓢按照教科书编排的写作教学序列像
理科公式一样套用写作方法和技巧，凭借教材提供的写作指导或者针对
各种考试的作文题进行写作教学；或者沿袭某个名家的教学法体例机械
地演练一番，在经验主义和所谓“科学主义”的两极中摇摆不定，把学
生的情感、思想乃至生命体验肢解成高考写作应试方略。有人把它称之为
鸵鸟式的智慧，就是沉溺于对写作技法的崇拜与盲从，对于固定技法的
讲解和示范乐此不疲。并且认为这种传授是如此终极，能为写作水平的提
高予以可靠的支持。比如议论文教学，仅仅停留在教会学生分辨理解议论
文三要素，会区别论点和论题的区别等等，教一些“一个中心两个基本
点（不同分论点）”的三段论。最后除了空洞的议论、陈腐的滥调或者穿
靴戴帽以外，根本无法有效培养学生的写作素养。培养不出面对一个观点
时真正需要的深邃思想见解和对事物内涵的深刻把握及剖析能力。论证过
程的逻辑思维和缜密的推理是无法在这样机械的教学序列中培养出来。
造成这种现象的根源在于绝大多数语文老师很多时候过分依赖先例、
依赖过去、依赖经验习俗，放弃了自己的理性，放弃了自己根据情境后果
和学生具体情况而深思熟虑进行判断的可能。“无法找到至善、至高目的
和绝对价值标准不是理性的耻辱，也不是实践的悲哀。”
1
不切实际对序列
的寻求反而会使理性误入歧途而蹉跎了对现实问题的解决。作文教学的基
本常识和常规不是刻板的教条，一定要根据学生的具体认知情况因人制
宜。何况就目前通用的几本语文教材而言，在写作训练方面
,
是很难用“科
学”一词来形容的。教材的写作训练，似乎是一个完整的写作训练序列，
其内容涵盖了诸如材料、中心、思路、结构等一些写作的基本概念以及记叙
文、说明文、议论文和文学创作等方面的写作知识。但这些写作知识对学生
的写作训练是没有多大指导意义的，没有哪个老师敢真的吹嘘学生的写
作水平是在自己这种作文教学中训练出来。学生即使理解了这些写作知识
也不一定能写出合格乃至优秀的作文。因为序列的内容零散，缺少科学的
内在必然联系；写作指导刻板、老气，不符合现代中学生的口味；作文题
目陈旧、古板，学生一看就没有了写作兴趣；作文要创新、语言要生动形
象等类似作文指导多是空话套话，实际上，当前作文教学仍处于有序列
但又无科学序列的境地。
学生在这种教学模式下，能够真正拥有流畅的语言表达能力和写作
技能的合格学生是少数，能视写作文为一大乐事、甘之如饴的就更是寥若
晨星；而把作文看成劳役并正为其所苦的是大多数，辛苦背后还依然看
不到起色，这正是中学写作教学的最大困惑，而这恰恰是缺少自己的风
格和个性盲从的恶果。
（二）主体缺失，意不称物
现有作文课受教学时数、教学条件的影响以及学生学习现状的限制，
写作教学模式主要以“封闭式”为主
,
学生缺少机会走出校门接触社会和
自然，在应试的压力下，就连起码的课外阅读都未必能够保证。这样导致
学生被关在教室里闭目塞听
,
闭门造车，作文成了无源之水
,
无本之木；教
师越俎代庖
,
从作文命题、立意、选材、列提纲到习作的批改
,
教师一人包揽
,
学生只能按教师设计好的图纸“砌砖”
,
照葫芦画瓢
,
完全被剥夺了习作的
自主权。这就意味着
,
教学课堂中教师与学生错位
,
学生成为作文课中被忽
视、被控制的角色。写作主体的缺失
,
就意味着文章失去了灵魂
,
失去了真情
实感
,
更不必谈个性美了。
教师把写作主体与写作客体错位
,
只注重学生写出的作品
,
却忽视他们
情感的酝酿
,
真性情的表达。教师只见作品
,
不见写作主体的个体性
,
势必以
统一、规范去“圈养”“驯养”学生
,
正如潘新和老师所说
:“
二者是反‘野
性’的
,
是对言语个性、差异性的蔑视和摧毁。”
2
写作教学被格式化以后，造成了学生“人格”与“文格”的分离，
出现了“抒发真情实感的作文跑题，切题的作文却要胡编乱造”的怪现
1
[美]杜威：《评价理论》，上海译文出版社，2007 年 3 月第 1 版，第 54 页。
2
潘新和《顺应以成全, 牧养以引领—言语生命动力学语文教育之理想》《语文教学通讯(初中版) 》
2006 年第 1 期。
象。长此以往，原本对大自然有强烈亲近感的学生，不再留心窗外的花草
树木，飞鸟蜂蝶，因为它们不能作为作文的内容，更不能充当论据，于
是为了交上一份合格的作文，只有把目光转向轻薄短小的课外书、杂志，
去搜集现成的例子充当论据。甚至还有的老师以效率的旗号，带领学生把
教材文本中的典故事例和相关内容分门别类整理成写作素材，看似学生
可以用短时间内掌握一种套路，其实每一次作文内心均痛苦不堪，但为
了应试又很无奈。有的学生每次作文前找出历史和政治课本，一方面凑点
哲理吓唬人，另一方面，翻开历史课本，找名人事例。作文模式化现象严
重，开头结尾排比，名人名言穿插，中间的材料要新、奇，题记、后记是
被老师、同学追捧一时的得分帮手，几乎每次必用。学生对日复一日的话
题作文等训练由反感到排斥，甚至表示“深恶痛绝”。稀奇古怪的各类话
题让学生无从下手，格式化训练忽视了对现实生活的观察，文章与作者
的生活脱节，渐渐地“为文而造情”，学生丧失了写作兴趣，失去了写
作灵感。往往是有情调而无情怀。
而高考作文命题和阅卷的体制更让这种形式催化到登峰造极的地步。
以高考为指挥棒的作文训练，主要以议论文为训练文体，无论是话题作
文、材料作文、命题作文，都是可以快速构思，迅速立意，将大脑中储存
的现成材料翻出，结构成篇，这属于应试技能的训练。作文训练被完全格
式化，几乎每一篇作文都将流行的政治素材搬入作文，再加上点勉强的
抒情文字，或者是储备若干名人伟人的事例穿靴戴帽，一篇作文就这样
机械化生产出来的。在立意上过分追求社会认同，或者迎合政治，或者追
赶时尚，或者讨好老师，导致泛政治化、泛道德化倾向日益突出，学生在
应试中说假话、套话、表面话的现象屡屡发生。学生写作时失去了情感来源
作文写出来如同鸡肋般食之无味。写作带来的成就感并非源于来自生命本
体的自由倾吐，而是源于预期获得较高的分数。而这种体制的弊端让大部
分老师和学生都不愿意真正探寻写作教学的本质，而是投机取巧不求高
分，只求中庸。加之高考作文阅卷评分保险分居多。以
2001
年的高考作文
题为例，考生就只能谈“选择诚信”，绝对不敢有人选择“诚信没有也
罢”的立意。命题者已经有了预设的道德尺度。再比如
2002
年高考作文试
题《心灵的选择》，论述的角度其实也只是提供一个单向预设，考生只能
写“全力救助”，要是现实生活中“不打算救”“不必要救”“没条件
救”的实际体验即使逻辑再缜密，感情再真挚恐怕也只是打入冷宫，难
得高分。
这种主体地位的缺失导致单一的写作训练模式，使得学生思路狭窄，
下笔艰涩，由于限制过多而放不开手脚，勉强为文的情况居多，更严重
的是让学生失去写作的态度，久而久之就变成不想写、不愿写，更严重的
是极容易造成双重人格。
（三）评价教条，妍蚩不分
传统写作教学对学生写作的评价一方面是日常写作教学对学生作文
的阶段性评价，包括作文的批改和评讲。
从批改主体而言
,
无非是教师和学生，从批改方法而言，无非有“精
批细改”、“精粗结合”、“浏览粗批”、“抽改略批”和“不改不批”等
类型。一部分教师陷于“精批细改”不能自拔，只管认真负责地改
,
不管学
生是否消化吸收；只管不厌其烦地讲评，不管学生是否愿意倾听。而结果
就是教师灯下勤耕不已，白发苍苍，学生写作能力原地踏步，依然故我。
而“浏览粗批”、“抽改略批”和“不改不批”等作文批改的理念和
初衷不能得到学生的认可，不能引发学生的共鸣并激发学生的内心冲动。
一句话，写作的主体对批改没能产生“同化”和“顺应”，那批改就没
有任何价值和意义，最后则演变成一部分老师偷懒的旗号。
从评讲方式来说无非分成几等，归类评讲、范文展示等等。在整个评
价的过程中对作文的评价往往表现在审题是否恰当，字数是否合乎要求 ，
主题结构等和单元写作教学的要求是否相符合。而且限于教学进度，写作
教学中对作文的评价取决于语文老师个人的审美倾向，以及教材对写作
教学进度的安排，正因为这种评价机制的限制，所以师生之间关于作文
教学的双向对话过程以及最终呈现文本的反馈和交流流于表面形式而缺
乏深入全面的沟通。
另一方面则是高考对高中生作文的终极评价。尽管高考作文题精彩纷
呈，各领风骚，但是高考作文评价历来为人所诟病的关键是阅卷教师的
素养。而高考作文阅卷教师的写作素养和审美水平则直接决定了高考考场
上作文分数的评价分数。每年很多高考满分作文每一篇的词藻都是一样的
华丽，每一篇的风格都是一样轻盈，甚至于风格都是如此相似：美丽而
忧伤。就像一排排美女列队而来，可每个人脸上都挂着一模一样的微笑。
很多构思巧妙立意新奇的优秀作文在很多平时既不读书也不下水的阅卷
教师眼里便成了莫名其妙的文章。还有很多朴质无华的文章也在眼里只有
词藻华美的老师眼里被辜负。虽然有种种的几人打分之类的改革，但往往
也只是杯水车薪于事无补，形式大于内容，大量优秀的个性化文章“惨
死”在庸师的手下。
2000
年全国高考话题作文“答案是丰富多彩的”，一位考生以“郑
重宣告本试卷作废”为题，写了一篇慷慨激昂的文章说：“
我们考生面对
的 2000 年全国高考语文试卷，前面 90 分卷或选择题，或填空题，或简答题，
都有标准答案，答案都是唯一的，而后 60 分卷的作文题却让考生写‘答案是丰
富多彩的’。面对这样一份出尔反尔、自相矛盾的试卷，考生感到茫然，无所适
从。因此我郑重宣告，本试卷作废。
”下面接着批评了“标准答案”扼杀学生
创新思维的种种弊端。这篇作文除了言词偏激，其他方面没什么毛病，语
言、结构都较好，但高考阅卷老师却评为思想不健康，不及格。后来复查
人员认为这位考生敢于冒着高考落榜的风险，把自己对“标准答案”的
不满倾诉出来，骨鲠在喉，一吐为快，这种勇气可嘉，尽管言辞偏激，
思想方法简单，但毕竟是心里话。这篇文章最后才进了二类卷。
因此一线教师则在高考的指挥棒下
,
通常是以一个“主宰者”身份出
现在学生面前
,
即只强调写作技巧
(
提炼主题、巧妙构思、文采表达等
)
的训练
,
只要求文章观点明确、论据充分、逻辑严谨
,
能自圆其说、取得较好分数，对
绝大多数学生而言，冲上二类卷就可以了，求稳不求高分，绝对不至于
为了拿到
90
分以上而冒险。至于是真话假话、是真情还是假意就不太关心
了。最后学生作文千人一面
,
故事一样
,
写法也一样。
“体有万殊，物无一量”，要尊重学生个性，就应该尊重学生个性
化的表达开始，鼓励替代批评，不需要模式化，更忌完美化。这种文风应
该是从日常的写作教学就要倡导。
（四）悦目而偶俗，厚此薄彼
从
1999
年开始，“文体不限”开始出现在高考作文要求之中，很多
人如释重负，于是从非常重视审题的时候同时审文体到对文体不再重视。
形成了一种误解就是想怎么写就怎么写，导致不遵守文体规律，不讲究
文体特色的作文大量出现。与此同时，受高考命题指挥棒的影响，实用类
文体的写作被严重忽视。从日常生活中的假条、借据到说明文等实用文体
基本上都游离在考查范围之外。曾经在
1983
年、
1993
年和
1996
年曾经以
小作文的形式出现过，分值最高的时候还曾经占据过高考作文分数的一
半（
1996
年），但看重的也依然是内容，而非文体本身。从这个意义上说
高考中实用文体的写作从来不曾独当一面过。但是在实际生活中，这些文
体却恰恰是所有的学生一生中用途最广的问题，高考的这种文体导向使
日常的写作教学漠视实用文体的训练，这就导致许多可以写很优美的散
文、感人的记叙文、有理有据的议论文的学生写不出规范、严谨的实用类文
体。长此以往，写作教学中实用性的功能就会慢慢被淡忘，这也是一个很
严重的后果，因为考查的文体生活中运用的不多，生活中运用到的写作
技能反而又很少考查而被漠视，学生不重视写作教学甚至不重视语文学
科的原因有很大一部分难脱干系。这两年北京卷的“微写作”有一点可喜
的改变，可惜的是在大作文部分，依然还是有这种倾向的歧视。比如
2015
年北京卷的大作文“深入灵魂的热爱”为题，下面的要求偏偏是“可议
论，可叙述，可抒情”，唯独就不能“可说明”？学生能不能有这种创
造性是一回事，但是从命题的角度硬生生的歧视这种表达方式，着实让
人遗憾。
知己知彼，方能决胜千里。只有看清写作教学一线真实的病症，才有
可能群策群力，有益探索。
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