人的认识具有反复性、无限性和上升性。
新学期的第一课，对于学生和教师，都是全新的，但是预设必须有，
生成也必定存在。在这生成与预设的交汇里，我们发现新的学生，更新旧的认
识，让自己的思维更接近真实。
今天学习《项羽本纪》第一部分，教学设计如下：
《项羽本纪》教学设计
尹湘江
第一课时（1、2 小节）
一、教学目标
（一）在文本梳理中积累文言知识
（二）在文本品读中增进人物认识
（三）在手法分析中体会写作意图
二、教学重点
（一）在文本梳理中积累文言知识
（二）在文本品读中增进人物认识
三、教学难点
（一）在手法分析中体会写作意图
三、教学时数：一节
四、教学准备
（一）教材：苏教版《<史记>选读》（选修，2008 版，P79-P80）
（一）教具：PPT，黑板，粉笔，本教案
五、教学步骤
（一）“印象”导入：我眼中的项羽
师：请同学们以“我眼中的项羽”为题，用简洁的语言
对自己的同桌
概括地说说自己
对项羽的认识。如有可能，请一并说明认识的来源。
【学生同桌间交流，教师
全班观察
并选择
合适的班级交流的内容与对象
】
生 1： 能力强 【创】
生 2： 志向高远 【泽】
生 3： 迟疑不决 【苏】
（二）文本梳理：我眼中的疑难
师：请同学们带着对项羽的认识，自读《项羽本纪》前两个小节，可以轻声读，也可
以默读，边读边划下自己发现的疑难点；读完之后和同桌或者周围的同学交流一下各自发
现的疑难点，能解决的属于普通疑难点，未能解决的属于重点疑难点；重点疑难点我们在
小范围交流之后放到全班范围讨论，看看应该用什么方法解决。
【学生
自读
，小范围交流，教师全班观察并发现重点疑难点，选择合适的班级交流内
容与对象】
生 1： “封于项” 【凡、敏】
生 2： “彼可取而代之” 【凡、馨】
生 3： “又不肯竟学” 【敏】
生 4：
生 5：
生 6：
师：哲学告诉我们“人的认识具有反复性、无限性和上升性”。在梳理并解决了文本
中的疑难之后，我们带着刚才的认识，齐声朗读这两个小节，然后结合注释，看看我们能
否实现认识的“上升性”——“发现另一个项羽”
（三）文本品读：发现另一个项羽
生：齐声朗读课文前两小节；发现另一个项羽。
生 1：
生 2：
生 3：
生 4：
生 5：
生 6：
【预设】
生 1： 将门之后、名将之后。
生 2： 半途而废
生 3： 眼光独到
生 4： 志向远大
生 5： 威震吴郡
生 6：
附备用材料
1．其季父项梁，梁父即楚将项燕，为秦将王翦所戮者也。
项燕，楚国名将，曾击败秦将李信。“李将军广者，陇西成纪人也。其先曰李信，秦
时为将，逐得燕太子丹者也。”（《李将军列传》）
2．项氏世世为楚将，封于项，故姓项氏。
3．项籍少时，学书不成，去；
4．学剑，又不成。
5．项梁
怒
之。
6．籍曰：“书足以记名姓而已。
7．剑一人敌，不足学，学万人敌。”
8．于是项梁乃教籍兵法，籍大喜，略知其意，又不肯竟学。
9 ．项梁尝有栎阳逮，乃请靳狱椽曹咎书抵栎阳狱椽司马欣，以故事得已。
10 ．项梁杀人，与籍避仇于吴中。
11 ．吴中贤士大夫皆出项梁下。
12 ．每吴中有大繇役及丧，项梁常为主办，阴以兵法部勒宾客及子弟，以是知其能。
13．秦始皇帝游会稽，渡浙江，梁与籍俱观。
14．籍曰：“彼可取而代也。”
15．梁掩其口，曰：“毋妄言，族矣！”
16．梁以此
奇
籍。
17．籍长八尺余，力能扛鼎，才气过人，虽吴中子弟皆已
惮
籍矣
（四）手法分析：体会写作意图
师：司马迁在“实录”中塑造“项羽”，在这两个小节中，除了项羽还写到了项梁和
吴中子弟，作者这样写的意图是什么呢？
生 1：正衬
1.其季父项梁，梁父即楚将项燕，为秦将王翦所戮者也。
项燕，楚国名将，曾击败秦将李信。“李将军广者，陇西成纪人也。其先曰李信，秦
时为将，逐得燕太子丹者也。”（《李将军列传》）
生 2：反衬
2.项籍少时，学书不成，去；学剑，又不成。项梁
怒
之。籍曰：“书足以记名姓而已。
剑一人敌，不足学，学万人敌。”
生 3：项羽兵法不利的原因
于是项梁乃教籍兵法，籍大喜，略知其意，又不肯竟学。
生 4、项梁能“知人之能”，而不能“察人之识”，故而“奇籍”；籍乃梁所教，故
“能”有余而“识”不足。——解释项羽命运的成因
项梁尝有栎阳逮，乃请靳狱椽曹咎书抵栎阳狱椽司马欣，以故事得已。项梁杀人，与
籍避仇于吴中。吴中贤士大夫皆出项梁下。每吴中有大繇役及丧，项梁常为主办，阴
以兵法部勒宾客及子弟，以是知其能。
生 5：突出项羽“志向远大”但“做事鲁莽”；也照应了上文，项梁的察人不详。
秦始皇帝游会稽，渡浙江，梁与籍俱观。籍曰：“彼可取而代也。”梁掩其口，曰：
“毋妄言，族矣！”梁以此
奇
籍。
生 6：在对比中突出项羽形象：籍——梁——吴中贤士大夫
吴中贤士大夫皆出项梁下。
籍长八尺余，力能扛鼎，才气过人，虽吴中子弟皆已
惮
籍矣
课堂小结：
（一）在文本梳理中积累文言知识
（二）在文本品读中增进人物认识
（三）在手法分析中体会写作意图
这位被司马迁突出到这种地步的项羽后事如何呢？且听下回分解。
作业：熟读课文以及书下注释。
教后反思：
预设中的一些考虑很费思量，也体现了个人对于教育教学的理解。在教学设计中不便
一一阐述，但是在教学过程中的实施情况也和预设小有差异，在教后记中一并略作分析。
1、PPT 的去与留
PPT 考虑再三放弃了。事实证明这个决定是正确的。简单的 PPT 就是线性结构，复杂
一点的可以设计一些交互性路径，但是这些预设基本都无法同步于课堂教学的真实生成，
所以与其在 PPT 设计上费心思，不如深入解读文本，研究学生，这样既可以使教学更加自
由灵动，还可以让教学更符合生本教育的原则。
2、要不要“对自己的同桌概说”这一教学环节
“对自己的同桌说”这个教学环节也可以去掉，这样一来第一个教学环节就变成了：
师：请同学们以“我眼中的项羽”为题，用简洁的语言概括地说说自己对项羽的认识。
如有可能，请一并说明认识的来源。
相比较而言，修改后的设计肯定缩短了时间，从某一角度来说叫做推进
了课堂效率。但是课堂教育教学不是流水线上的工业品生产，有时候是不能够
讲求效率，只能追求效果的。学生在课堂学习中要有一个起点，这个起点设定
的高与低影响着一节课的教学内容在学生那里被接受的范围底线。在一定范围
内，这个起点设定得越低，教学内容被接受的范围就越广；反之，接受的范围
就越窄。“对自己的同桌说说”是有存在的必要的。在这个环节中，又有一个
突出的现象引起了师生的关注。一位同学因为不像其他有同桌的同学一样，这
位同学没有同桌，所以失去了和同桌说说的机会。上个学期这位同学还是能够
围绕某个话题侃侃而谈的，这节课上居然磕磕绊绊、语焉不详，最后大家连蒙
带猜，才基本把握住了意思。从应试的角度来说，学生回答一道主观题，也需
要简洁表达的能力；从社会交往的角度来说，更需要简洁表达的能力。所以
“对自己的同桌概说”这一教学环节应该保留，所以课堂的生成支持了我的坚
持。
3、是“全班观察”还是“观察全班”
这个选择表面上看是一个词语选择，但实际上教学立场的问题。“全班观
察”是指教师从全班的角度出发，这当然是指学生，一是指每个学生，二是指
教室里的每个方位。实施“全班观察”，要求教师耐心走遍“全班”，观察每
一位学生，充分了解学情，这是实施教学的基础之一。“观察全班”则是指教
师从自己的角度出发，选取一个观察点，用俯视的视角观察整个班级。实施
“观察全班”重在“观察”，只要教师面向全班观察了就可以了。能够发现的
是某一位或几位学生的交流状态，但是无法确知具体的交流内容。
4、如何确定“合适的班级交流内容与对象”
在这里我用课堂生成的实例来说明我的观点。
在这节课上，因为所选内容对于所教班级的学生而言较为简单，所以一共
提出了三个重点疑难点：
封于项（ ） 彼可取而代之（ ） 不肯竟学（ ）
我选择了前两个点，使用了“词性分析结合语境分析”的方法，这所以这样选择是因
为在本课中就有供学生拓展迁移的句子：
与籍避仇于吴中（ ） 吾为公取彼一将（ ）
同时，提出这两个重点疑难的学生数也大于后者。
而“竟”字的相同用法在《<史记>选读》已学过的篇目中只出现在《高祖本纪》中：
岁竟，次两家常折券弃责（ ） 高祖竟酒（ ）
所以为了迁移的方便，我选择了“于”“彼”二字在班级交流、分析，对于“竟”字
则采取了个别解决的方法。
5、自读是轻声读，还是默读
在很多公开课上都可以看到教师要求学生齐声朗读的教学环节。一个教
学环节是否有实施的必要，要考虑学生的接受程度和实际效果。笔者专门做过
一个调查，结果显示：一、愿意朗读的学生比例略低于不愿意朗读的学生；二、
朗读方式和默读方式在激发同一批学生思维的作用上是没有明显差异的。所以
在读书时采用朗读、轻声读、默读，完全可以由学生自主选择。我也很希望以
后的各级各类公开课上不要再拿“是否有齐声的朗读”作为评课的一项指标了。
这样教师少了一项魔咒，学生少了一份压力，效果也并不打折，岂不两全其美？
6、如果学生没有疑难怎么办？
学生没有疑难怎么办？学生没有把问题回答错误怎么办？这个时候有
的教师是比较怵头的，因为如果学生没有疑难、没有出错，教师的作用似乎就
无从发挥了，所以有的教师很担心学生没有疑难，担心学生不犯错误。这是为
什么呢？大概是忧郁教师在长期的教育教学活动中常常把学生作为一个错误的
存在看待，教师就是一个“解惑”者，就是一个改造学生的人。其实，教师在
改造学生之前，在为学生“解惑”之前还有两件事情可以做，那就是“传道受
业”。所以如果学生没有疑难，教师又无道可传、无业可受，那不如直接进入
下一个教学环节。
7、预设的环节被学生打乱了怎么办
本课教学过程中学生在预设的第三环节尚未完成时，就已经生成式地推
进到第四环节。这个时候的处理方式取决于四个环节的预设层级，如果环节直
接缺乏层级差，那么环节之间的跳转可能不会带来教学的不便；如果层级差属
于递进型，那么环节间的跨越也不存在大的问题，因为没有哪一个教学环节是
非要按部就班地完成不可的。当然如果层级差设定错位，或者没有层级差设定
的意识，一旦出现了环节之间的跳转，可能就会带来教学的不便了。预设的环
节如果被学生打乱了，我们既可以提醒自己要进一步研究学情，改进自己的教
学预设，也可以为自己点赞，因为学生在课堂上的思维被激活了，这是课堂生
成的基础之一。
8、学生的认识来自哪里
经常看到一些文章警醒国人，说我们的阅读量在国际上处于如何低下的
位置。但是这节课学生提到对项羽的认识来源，既有日常生活的口口相传，也
有教材或者书本的阅读，还有电视节目，比如百家讲坛的的传播，甚至手机上
各个客户端的推送。学生的认识途径已经充分地多元化了，如果我们仅仅从纸
质书阅读数量上来评价一个国家、民族的认识视野与认识水平，目前看来，这
种认识方法本身可能已经落伍了。
9、最大的生成是否定经典解读的生成
对于“项羽”和“高祖”，我们往往说的是《史记》里的“项羽”和
“高祖”。今天在课堂教学的尾声中，我们分析到司马迁留下的文字给我们塑
造的“项羽”因为生不逢时、未遇良谋，并意图和司马迁笔下的“高祖”做个
比较时，学生提出：这到底是真实全面的“项羽和高祖”，还是司马迁“剪
裁”过的“项羽和高祖”？
在经典解读里，往往重视项羽的性格缺陷，但是苏教版的截取方式，
又给我们呈现了项羽的成长缺陷。历史里真实的项羽是一个客观存在，司马迁
笔下的“项羽”已经经历了一次加工，苏教版教材里的“项羽”可以看作是二
次加工。“高祖”也存在着同样的情况。学生的质疑精神是一种求真的精神，
质疑对人物的经典解读，也正是认识上升性的生动体现。
人的认识具有反复性、无限性和上升性。我愿意忘却昨天和今天，以免
它束缚我明天的思考；我又不能忘却昨天和今天，因为我期待认识的无限上升。
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