未子教育
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浅论学科教学的三种意识
朱建廉
（南京市金陵中学 210005 江苏 南京）
摘要：学科教学是复杂的，复杂的学科教学是需要意识层面上的高位指导的。考虑到学
科教学现场先天性存在着诸如“教师的教”、“学生的学”和“教学内容”等三个要素，于是
本文便针对这三个要素而分别提出“垂范意识”、“主体意识”和“整合意识”以对，期望能
够在相应的理性梳理基础上固化相应的认同、形成一般性指认、并针对学科教学的履职行为
给出理性层面的高位指导。
关键词：学科教学；垂范意识；主体意识；整合意识
学科教学，是教师的主体性职业行为；学科教学，是复杂的综合性实践运作。作为教师
的主体性职业行为，对学科教学做出理性层面的思考便自然成为教师履职运作的必要；作为
复杂的综合性实践运作，对学科教学形成意识层面的认同便自然成为教师履职行为的必须。
本文结合学科教学现场的诸如“教师的教”、“学生的学”和“教学内容”等三个要素而
在意识层面上形成相应的三种意识，期望使得实践层面上的学科教学行为能够在意识层面上
的高位指导下而作高品质和高品位、高质量和高效能的合理运作。
1、基于“教师的教”应自觉的形成“垂范意识”
在这个世界上，第一个真正意义的“教师”和第一个真正意义的“学生”是在同一个瞬
间诞生的；在这个世界上，第一次真正意义的“教”的行为和第一次真正意义的“学”的行
为是在同一个瞬间发生的。也就是说：在“教师”与“学生”之间、在“教”与“学”之间，
均是以对方的存在作为己方存在的必要前提，从而先天性、并实质性的构成了不可分离的对
立统一关系。
培养“医生”的大学通常被称作为某某“医学院”，培养“工程师”的大学通常被命名
为某某“工学院”，„„若按如是命名法则，培养“教师”的大学便应该是某某“师学院”。
实际上，专职培养“教师”的大学在命名方式上却突破了上述法则而多出了一个字——“师
范学院”。诚然，作为专有词组的“师范”有一个传统的意义诠释，即：学高为师，身正为
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范。但是，如果能够深入发掘“师范学院”命名中的深刻含义，完全可以针对“师范”这一
专有词组形成新解：所以用“师范”二字为专职培养“教师”的大学冠名，其“师”字明示
了培养目标——教师，其“范”字则暗示着教师职业的合理而智慧的履职方式——示范。鉴
于“教师”与“学生”、“教”与“学”的对立统一关系，教师的“教”先天性的应该尊重和
顺应学生的“学”。由于学生“学”的原生态形式是“仿”，所以教师“教”的智慧型方式便
应该是为“仿”提供摹本的“范”。
上述分析表明：教师实施学科教学的相关运作时，基于“教师的教”这一要素，完全可
以、应该、甚至是必须自觉的形成所谓的“垂范意识”以合理规范和智慧引领其“教”的运
作。而在“垂范意识”的自觉性和习惯性的干预下，教师的职业心态也会在原有的不尽合理
的“你们不会，我全都会，我教你们学”的心态基础上自然而合理的调整为相对合理的“你
们想学，我也想学，我学你们仿”的心态。
2、基于“学生的学”应自然的形成“主体意识”
中国有句老话谓之为：师傅领进门，修行在各人。
若把这句流传数千年的俗语延引入当下的教育领域，并把“教师”和“学生”分别指认
为是其间的“师傅”和“各人”、把“教”与“学”分别类比为是其间的“领进门”和“修
行”，则这样的指认与类比其合理性与恰当性是应该被予以认可的。而相应的文化积淀能够
给我们现行的教育以启示，即：基于教学现场“学生的学”这一要素，合理而智慧的教学运
作应该是在激励学生主动参与的热情和引发学生自主参悟的自觉基础上，而令其自然的形成
所谓的“主体意识”。
尽管由于“教”与“学”之间的不可分离而对立统一的关系，使得教学现场先天性的存
在着“教师”与“学生”同为主体的所谓“双主体”特征，但出于对区分“野蛮”与“文明”
这两类人类行为的标志的“弱者倾向性原则”之考虑，“受过专业训练”的“教师”自觉放
低“重心”而把主体地位向着“处在发展中”的“学生”倾斜，不失为是对教学现场中的“师
生关系”的一种合理处置、不失为是对教学运作中的“教学行为”的智慧掌控。
笔者于教学实践中逐渐悟出了这样的道理，即：学生对相应学科内容的学习状况其实就
是所谓的“修行”而与负责该学科教学的教师并没有太多的直接关系，因为相应的“修行”
其主体性职责本应该由学生自己来作主体性的担当；但学生是否能够在相应的学科内容的学
习中愈来愈喜爱这门学科、是否能够在与相关教师共同完成学科内容的学习中愈来愈认可这
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位教师，则无疑是隶属于“领进门”的范畴而应由教师来负责。因此，笔者在履行职责的过
程中，相应于“领进门”的职业运作的着力点有二：第一，设法让学生喜爱我所教的学科；
第二，努力让学生喜欢由我教这学科。有了基于“领进门”的“喜爱”与“喜欢”，加上学
生的主体性参与和自主性参悟，相应的“修行”便应该能够自然“修成正果”。
3、基于“教学内容”应智慧的形成“整合意识”
在“应试”的高压下，复习教学的现场多年以来一直较为普遍的认同某种貌似智慧而实
则幼稚与愚蠢之极的教学主张，即：考什么就教什么，不考的坚决不教。
清楚记得在入职后的第四个年头，笔者（B）经历了第一个“小循环”而送走第一届高
三毕业生而转回到高一年级任教，便与一位家长兼同行（A）发生了关于上述教学主张的认
识层面的冲突。不妨把这一冲突冠名为《“酒瓶子”的故事》而实录如次。
„„
A：请问哪一位是高一（5）班任教某学科的教师。
B：我就是。您是谁？找我有什么事情吗？
A：（打量了片刻）哦！这么年轻，那就难怪了。
B：（模仿其语气）嗯！您今天是专门来考察我的年龄的吗？
A：（切入正题）教材中某部分内容已经被删，你知道吗？
B：（有点意外）哟！对教材如此熟悉，您是„„？
A：我也是任教这学科的，已经教了 20 年了。这部分内容刚被删去，你知道吗？
B：哦！原来是前辈。这部分内容刚被删去„„
A：内容已经从教材中删去，高考就绝不会考；高考不考的内容，你为什么还要教？你
这不是浪费学生的宝贵时间吗？。
B：即令是为“考”而“教”，这种“考什么就教什么，不考的坚决不教”的幼稚甚至
是愚蠢的主张我也不能赞同。因为„„
A：你如此年轻，竟然不能虚心接受意见！
B：瞧您满脸通红——喝酒了吧？
A：这与喝酒无关！
B：请配合而直接回答问题。我将向您证明：有关。
A：中午几个老同学聚会，喝了点酒。怎么啦？
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B：喝酒时酒瓶子没喝下去吧？
A：你！
B：请配合。
A：酒瓶子没喝下去，怎么啦？！
B：既然只喝酒、不喝酒瓶，那么就把酒瓶子扔掉、只把酒带到饭店里。
A：（在笔者无语的注视下尴尬了一段时间）„„哈哈哈哈！没想到如此年轻的同行竟
然给我上了如此生动的一课——看来这酒瓶子还是应该带上的。
„„
这位前辈同行的孩子在笔者任教的班级，他看了孩子的听课笔记后误认为笔者是个连教
材内容都不清楚的糊涂虫，因而有备而上门问罪。没承想被笔者以“不喝便不带”的浅显类
比而把“不考就不教”的相应主张其幼稚与愚蠢之处揭露无遗，也便自然而然的接受与认同
了笔者基于“教学内容”的“整合意识”——只要是对学习（考试）有益的内容，即令它不
在学习目标（考试范畴）以内，也可以、应该甚至是必须智慧的将其整合为相应的教学资源。
4、结语
入职初期便能够基于教学现场三要素而提出三种意识，进而自然的形成了对教学行为运
作层面上的高位指导，这对于笔者的职业进步和专业发展，应该被认为是具有重大意义的一
件事情。而将相应的职业思考以文本的方式予以呈现，其主观上的奢望则是期冀能够对同行
们形成这么一点点的启迪。