语文课堂生成中三“点”思考

南京市金陵中学顾健

生成，是相对于预设来说的，是新课程倡导的一个重要教学理念。课堂生成

是指教学过程表现出适度自主和开放，教师在组织教学活动时，在预设的教学

设计基础上，根据课堂教学过程的实际进展及时调整教学设计，并且引导学生

随着教学活动的展开，在教师与学生、学生与学生的互动中，获得积极的课堂体

验，在与文本的对话中迸发出创造的火花，喷射出涌动的灵感。

其实，课堂教学中的不确定因素与偶然性使得课堂生成具有了基础与前提，

而语文学科内容的丰富性、源生活性，教学的开放性与理解的多元化使得语文课

堂教学中的生成更成为一种必然且自然的选择。

时下，面对“生成”，我们喜悦，在语文教学饱受多年诟病的苦境中，

“生成”似乎就是那根“救命草”；我们困惑，在以传授知识为教学价值取向

的传统面前，“生成”似乎是块“烫手的山芋”；我们无奈，在急功近利地制

造标准化、应试化教学产品的今天，“生成”似乎是块“遮羞布”。经验丰富的

老师能及时调整教学，敏锐抓住生成的契机，让课堂生成出智慧的精彩与生命

的活力；而有些老师尽管课前也作了大量的预设，然而面对动态变化的课堂，

总有些许茫然，“有心预设，无力生成”。更有些老师甚至把“好课是在课堂上

生成的，预设没有用” 作为不再认真仔细备课的借口和理由。“生成”一时间

“像雾像雨又像风”，“让我欢喜让我忧”。

究竟怎样才能在课堂教学中邂逅这“无法预约的美丽”？与其“千年等一

回”，不如正确面对，勤于反思，在探索实践中“潇洒走一回”。

一、生成的起点：恰当合理的教学起点

何谓教学起点？简单说，我们每一节课的教学从哪儿开始进入，在什么基

础上生发，便是教学起点。俗话说：“良好的开端是成功的一半”。在课堂教学

中，正确的教学起点是成功生成的一半。在传统教学视野里，学生没有选择教

学内容、方式和起点的权力与自由，而教师一般是凭自己的教学经验，或是教参

或是别人的教学经验来确定教学起点。这样的课堂上，教师越俎代庖，学生主体

地位丧失，师生上课激情消失。课堂教学成了“木鱼石的传说”，而生成也就成

了“水中花”。

教学的起点要根据学生的学习起点来确定，它是建立在课前对学生发展现

状的分析和发展可能的预测之上的。有学者将学习起点分为：学习的逻辑起点和

学习的现实起点。学习的逻辑起点是指学生按照教材、文本、课标的规定，应该具

有的知识、能力基础。把握学习的逻辑起点，可以使教学更有计划性，有效地克

服教学中的随意性。学习的现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下，已

实际具有的知识能力基础、情感态度基础。把握学习的现实起点，可以使教学更

有针对性，有效克服教学中的浅层性。

语文课的教学起点固然不能违背上述要求，同时还应遵循学科知识体系分

布的特点和能力层级培养的原则，更要兼顾到单元分布、文体特点等因素灵活处

理教材，以期形成一种积极的学习准备和期待。比如教授文言文单元时，应充分

考虑到学生对学习文言兴趣不大，因此不能因为文言文教学要做到“字字落

实”，就不注意课堂的导入和文本的切入。如《邹忌讽齐王纳谏》、《烛之武退秦

师》、《陈情表》可从语言智慧、言语策略角度进行预设；如《鸿门宴》、《荆轲刺秦》

可从人物性格、故事情节进行渲染；如《祭十二郎文》、《项脊轩志》可从体会情感、

感悟人生处加以引导。而小说、议论文则不能篇篇从“三要素”说起，说明文不

能动辄就往顺序、方法上靠，否则，再好的文本也会“读你一遍就厌倦”。

上海一位特级教师曾到一偏远地区上课，当问及学生，你们喜欢上什么课

时。学生的回答出人意料：只要不讲教材中的课文就行。没想到这位老师竟然真

跑到宾馆拿了一篇课外的文章来上，后来发生的事让他终身难忘。课上，学生激

情投入；课后，师生含泪握别。他的经历给了我们很好的启示：充分尊重学生的

个性，尽量满足学生的合理需要，也许比了解学生的学习起点更重要、更有价值

如果我们在还没有弄清学生到底需要什么之前，如果我们还不了解学生对

所要学习的文本到底有怎样的认识与思考之前，就把全部精力放在所谓的内容

分析或者活动设计上，在教学中自然很容易走偏，总感到学生“其实你不懂我

的心”。自然，预设无法落实，生成更是无从谈起了。

二、生成的支点：准确把握文本要点

有人说：“给我一个支点，我能撬起整个地球。”那么，我们能否让学生

说：“给我一个支点，我能‘撬’起整篇文章。”这个“支点”，就是教师在备

课时必须高度重视、精心预设的。教学固然需要生成，但生成并不排斥预设。预设

中有生成，生成中有预设，教学的生命力与真正价值在于预设下的生成教学，

在于预设和生成的和谐统一。

文本是语文教学的根本，既是作者与读者沟通的媒介，也是师生对话的脚

本，脱离了文本的对话犹如无根的浮萍，脱离了文本要点，生成无异与缘木求

鱼，这样的生成就算“借我一双慧眼”也很难“明明白白你的心”。

教蒲松龄的《山市》时，有位教师在疏通字词后，就利用课件展示几幅抽象

建筑物画面，让学生发挥想象口头作文。其实，不如就从海市蜃楼的成因展开跨

学科探究与生成，引导学生从生活中发现问题、思考问题，培养发散思维与问题

意识。有位教师在教庞朴的《传统文化与文化传统》时引导学生“如今我们应如何

认识评价传统文化”时，大量引用与阐释儒家文化中的诚信，并对当今社会中

诚信的丧失进行反思与批判，而文本中就有“财富和包袱”的小标题以及关于

此问题或显或隐的语句。由于没有紧扣住文本要点，使得这样的课堂讨论与生成

显得有些狭隘和突兀。有时教师对生成的方向、过程缺乏必要的预见、调控和引导

如教郑振铎的《猫》，一教师请学生根据三只猫的遭遇，从人和猫的角度谈自己

的感受。有的说第三只猫，既丑又懒，不会捉鼠，急需完善自我；有的说不能以

貌取人；有的说落后就要挨打；有的说性格决定命运……而老师在课的最后并

未归纳总结评价，只是联系近代中国的历史，对落后要挨打的观点感慨一番便

结束了课。表面上课堂气氛活跃，师生对话频繁，学生反应积极，而实际上学生

对文本的解读与主题的认识并未得到及时而有针对性的引导与提高，这样生成

也就失去了其应有的价值。

可见对文本的形式特征、内容要点的关注与研究在很大程度上决定了生成的

效度与深度。

三、生成的亮点：机智化解意外干扰

对话作为一种哲学思想、一种教学策略、一种生成过程，已被越来越多的人

认同并接受。而在课堂对话中，问题和干扰的出现也变得越来越频繁。有人将这

些意外干扰视为“不和谐声音”，惟恐避之而不及。或视而不见，或简单处理，

或敷衍带过。其实这些课堂中的意外正是是学生灵感的闪现，是可遇而不可求的

生成契机，而如何面对与处理则是课堂教学精髓与生成要义的最好体现。

在教《项链》这篇经典得已经让很多老师觉得再也唤不起一丝教学激情与期

待的小说时，当分析主人公玛蒂尔德的人物形象时，毫无悬念的出现了针锋相

对的意见时，有一学生突然在座位上叫了起来：“路瓦栽有一万八千法郎的遗

产耶？”同学中有的随即附和表示意外，有的暗自窃笑，课堂一下子热闹了。这

时我敏锐感觉到这一细节也许是解决目前双方争执不下的一个新突破口，于是

顺势提出：“你认为玛蒂尔德是否知道丈夫有这笔遗产？并说出你判断的理

由。”这时教室里就更热闹了。一个男生首先站起来说：“她肯定不知道。不然的

话，这笔遗产早就被她花光了去满足她的虚荣心了。”话音未落，一位女生就反

驳道：“一定知道。因为她的丈夫如此爱她，路瓦栽为了她几乎牺牲了一切，他

一定不会向妻子隐瞒的！”另一位学生说：“既然如此爱她，既然有这笔遗产，

他何必在妻子要花四百法郎做衣服时脸色发白呢？”这时，我也插了一句：

“如果她知道，为何在提出四百法郎的要求时显得左右为难，吞吞吐吐呢？”

这句话让大家争得更卖力了，面红耳赤，不可开交。看时机差不多，我大声地说

“其实她究竟是否知道，我们可能永远争不出个让人信服的结果。但我宁信其知

不信其不知。”为什么呢？接着我从十九世纪法国社会现状说到当时一般普通家

庭的特点，最后我说：“所以，就因为她有这些梦想而让她背负近百年的指责，

实在有些冤枉！我想，因为让她知道，就使得她的迟疑为难有了淳朴本分，善

解人意的伏笔，而她的迟疑为难也使得她后来的“英雄气概”有了性格基础。”

这样一分析，很多同学就理解了“批判说”“阶级论”在解读人物形象时的局

限。

在分析《药》的叙事特点和结构艺术的优点时，有一学生提出：“只要详略

处理得当应该和明暗线索设计的效果差不多。”于是我就让学生将故事按一般叙

事特点改造一下。那就变成了：夏三爷告密——夏瑜被捕——夏三爷受赏——夏

瑜劝说阿义却被阿义打——康大叔通知老栓——夏瑜被杀——老栓取药——众

茶客在老栓处谈夏瑜——小栓病死——华、夏二老人上坟。你们觉得如何？立刻

有学生站起来说：“这样小说的情节就变得拖沓不紧凑，就算把前面的情节简

略处理了，也失去了故事悬念。”很快，学生就认识到鲁迅这样设计的好处：从

小说的一般特点看，时空集中有悬念；从本文主题开掘上看，对比揭示两个故

事的内在联系深化了主题。因此，有时候顺着学生的思路往前走可能比落实教学

预设更有效，有时课堂上的意外与干扰正是生成的潜在亮点。

课前充满未知，课上潜伏意外，课后不乏遗憾，这也许正是课堂教学的活

力与魅力所在，精彩的课堂生成不仅考验你处变不惊的冷静与沉稳，更需要教

育智慧与深厚的专业素养。我想如能做到：文本在我脑中，学情在我心中，民主

在我课堂中，那么生成的精彩也就在意料之中了。