高中写作教学评价的整体策略探究

南京市金陵中学叶海忠

【注：本文发表于《语文教学通讯》

2012

年第

期，同年

月《人大复

印资料》全文转载】

作文评价是高中写作教学中提高学生写作热情，培养写作习惯，提

高写作水平的一个关键因素。一线老师对此做过大量有益的探究，也研究

出很多行之有效的操作方法，比如精批，互批互评（批改方法和批改价

值）等等。但是探讨作文批改，不应该仅仅局限于对批改方法的局部研究

上，而是应该从整体上明确作文批改的价值。如果作文批改是为了体现教

师的尽职尽责

是为了对付学校的检查和家长的督查

为了让学生感觉到老

师评价的认真态度，那就非常简单，只要做到篇目和字数合乎要求，有

评价分数和详细批注就可以博得好评，至于收效如何则未尝可知。

新课标明确规定评价的根本目的是 “促进学生语文素养的全面提

高”要“面向全体学生，要充分发挥诊断、激励和发展的功能”。文无定

法，仅凭一个老师对待学生作文的评价诊断往往都带有太多的个人主观

色彩，或者是紧跟高考的指挥棒作用转，而这种单一的诊断往往会压制

学生的个性和表达的欲望，从而消弭他们的写作的热情，很难收到激励

和发展的效果。

因此，要想在高中写作教学中贯彻这种原则，必须从对作文成绩的

单一性评价转化为对作文表现出来的能力、态度、兴趣爱好等的多元化评

价。这就要求在写作教学过程中，要从学生整个高中时期的发展态势和青

春期心理健康成长的角度，从评价过程、评价主体、评价功能和评价的个

性化呈现方式等角度来整体考量评价学生作文，从而有效增进学生写作

兴趣，提高学生写作水平。

（一）评价过程阶梯化

所谓阶梯化是指写作教学的评价要考虑到个体的差异和个体不同时

段的不同评价尺度。即不同学生要采取不同的评价标准，做到针对学生的

个体差异采用有区别的评价标准。对待写作水平薄弱的同学就不能用优秀

的作文标准去衡量，因此要制定适合不同层次学生的不同评价标准，在

此基础上加以激励，尊重学生个体差异，帮助每个层次的学生实现自我

发展。就是同样的个体在不同阶段也要采用不同的评价标准，从整个高中

写作教学的过程进行整体观照，通过和学生及时有效的反馈让学生认识

到自己的进步，促进每一个个体向前发展。从而促成学生个性的不断生成

和完善。

一个学生在《我的高三这一年》中写到：“

高三的前两个月，我安守本

分，不逃课不去网吧，把大量精力放在学习中，成绩稍有起色。但随着“文明城

市”评选的结束，网吧们又重新对学生敞开了大门。抱着骄傲自满思想的我最终

没能抵挡住诱惑。随同学们一起在游戏中大快朵颐。在家中，由于父母对我成绩

提升的满足，逐渐放松了对我的控制，我也就理所当然肆无忌惮起来，从每天

睡前用 5 分钟电脑发展到每天睡前一局 DOTA。父母发觉我日益猖狂，意图劝止，

却被我一句“我能管好自己”堵住了嘴，父母想以成绩下滑的事实对我进行教

育，无奈我以超好的运气和一点小聪明获得了足以使他们闭嘴的成绩。此后的我

便狂的一发不可收拾。”

在文章的结尾写到：“

也许几十年后，我会对自己的高三产生一丝悔意，

对自己的父母产生一丝歉意，对自己的老师产生一丝谢意，但是现在，我仍愿

意做我自己爱做的事情，做自己想做的事情。路我自己走，后果我自己负，就算

失败，也不必担心。父母老师朋友的劝阻，只不过是希望你少走弯路，而人生却

不必拒绝弯路。试问一个人一路成功活着又有何意义？人生走点弯路没什么大不

了的（但别走歪路），我不想变成别人模子里刻出来的人，因此我会继续把我

原来的路走下去。”（陈洋）

作者在文章末尾执意“走弯路”的幼稚思想的确会让评价者斟酌立

意的偏差，但是这绝对不能否定作者选择袒露自己在电子游戏中的高三

生活作为素材的这种内心真实情感的流露。一旦主观武断的给予否定性评

价就会使学生关上心门，也同时放弃了教育的良机。

罗杰斯“自由表现论”认为“人类最殷切的期望就是被肯定”，尤

其是处于成长期的青少年学生。如果把作文看成是学生心灵的“真实独

白”，那就必须通过积极的评价激发其内心写作倾吐的热情，通过努力

去构建一个学生乐于接受的写作评价的阶梯，除考试外，要淡化用分数

来衡量的评价理念，以此来促进学生的健康成长。要想获得这种积极的效

果，就不能简单把作文的评价武断认定为是需要修改的对象，不能只是

简单给一些修改意见，而是针对不同学生的不同文章尽可能的肯定。

2. 评价主体多元化

高中的写作教学一般分课内作文和课外练笔。前者更多遵循教学指导

原则和教材的教学序列，有严格的教学要求，要求学生的篇数和字数要

求，确保每个学生对必要的写作教学序列能够得到落实，备课组集体备

课：有指导，有评价，有讲评，最后登记在案。除了分数之外，还有批注

和评语，让学生对自己作文的优势和不足有清醒的认识。这种教学序列严

格的规则性应试作文和目的明确的写作训练，应该是由老师主导。因此课

堂作文重评，不能仅仅让学生看到分数，更要汇总写作教学序列的训练

情况，形成文字的“综合评述”，由老师或者是同学分组选出不同层次

有代表性的作文

有针对性总结写作教学的得失，让学生明确标准

班级内

部进行交流，针对存在的问题

提出改进的建议。长期坚持，形成制度，效

果才会明显。有人甚至提出的“学生精改教师粗批”，也不失为一种恰当

的办法。比如可以把班级分成若干小组，让组内成员进行交流互评，进行

分类，然后由老师对小组挑选的不同层次的文章进行有针对性的批改，

把教学的重心放在整体的总结和分析上。

课外练笔自由活泼，比较个性化、私人化，侧重发展学生的个性，更

能展现学生的灵气和才情，体现自由习作的原则。因此课外写作重练重交

流，关键是要让这种交流通过整体的建构来实现。传统评价之所以收效甚

微，是因为高中生在写作的过程中依然经常受到作为知识的传播者和权

威的教师的压力。在写作教学过程中尤其受制于老师审美水平和审美观念

许多学生反映自己想写的内容在学校里常常会不让写或者没有任何感触

的题目被逼迫着写。传统的作文教学往往源于教师的讲授，起于教师的

“限题”“限体”甚至“限旨”，止于教师的批改，整个写作评价过程

就是教师控制下的写作技能的迁移训练，完全漠视了学生活生生的主体

性特征。学生没有倾诉的余地和展示的机会，或摆脱不了无米之炊的困境

或走不出空话空套的无奈，时间一长，便在这种单一的评价中淹没了自

主的意识，失去了写作的兴趣。造成这种现象的关键因素是只有老师一家

之言，只有师生之间的不对等的交流，而学生之间，更是缺少文本之间

平等、开放的沟通。传统的“学生练笔—同学点评

自评矫正”的过程只是

一种有限的革新，而现代化交互式的交流手段让这种革新变得更加畅快。

比如网络日志，博客以及其他校内、开心等网络提供的平台就能够在瞬间

实现多元化的沟通。这种多媒体技术平台最关键的一点作用就在于这种多

媒体平台的虚拟化隐蔽了真实的师生身份，从而可以消除课堂上教师权

威评价的压力。

在平台上，大家可以随写随评，营造一种自由平等评价的互动氛围，

老师和学生之间任意一方都可以对另一方点评或留言或评论，培养了批

评的勇气、思辨的能力和接受批评的雅量，不断攀升的点击率也可以为学

生带来了写作自信。网络虚拟环境下形成的宽容、民主的学习风气，师生

的讨论沟通、情感共鸣，一定程度上弥补了课内写作教学灌输过于严肃、

死板的缺陷。为师生间的情感交流提供了一个开放的平台，而且借助这种

交互式的交流方式让“沉默的大多数”也能进行自觉的写作，提高写作

教学评价的效率。

其他读者可以随时随地参与其中

对作品进行修改、删节、转贴、续写

作品最终由写作者与其他交流的师生共同完成。传统写作静态的文本样式

被打破被拆解

出现崭新的交互文本

它们的着眼点在于所有参与者的积极

参与、自由发挥与即兴创造。这种创造就是写作者与评价者平等地行使反

馈、反驳、批评或创作的权力。换言之

写作者与评价者的传统固定身份都已

转换为既为主体又为受众的双重动态身份。这便为读者

(

也为作者

)

开辟了

新的阅读和写作的自由空间。传统意义上的评价观念被颠覆，平等自由的

双向、多向交流使课外练笔可以呈现出一种真正的“众声喧哗”、“多元

对话”的态势。

这既是一种写作自由的展示，也是一种经受多人的观察与对信息的

多重客观分析，就能得到比较中肯的综合性评价。为一个分数定文章的评

价体制打开了一个思路。

此外，利用计算机和网络多媒体技术评价，既可以打破时空界限，

随时对任意一个学生的所有作品进行远距离的长时段的观测，又具有可

重复性；学生所有的作文篇目、字数等，包括习惯用词频率的统计都可以

随时进行统计性测评。

3. 评价呈现个性化

除了考试必须用分数来衡量之外，一般课堂作文和课外练笔最好的

方式应该是评语。毛荣富先生说“作文批语是写作能力与生命培育的双重

关注。”评语的评价也可以分成两类，一类是课堂的写作训练，往往可以

按照考试的评分标准从结构、主题、语言表达等角度来评价，或者是根据

教学序列的要求来评价文章。而其他所有的写作训练最好的方式都是交流

式语言。学生的每一篇文章，只要是认真的，无论好坏、长短都应该是一

种及时的交流，或点拨或欣赏，或者是观点的碰撞。不评价主题的高低，

只有彼此双方真诚率性的交流，才会有快乐和默契，只有这种默契和评

价才能赢得学生的重视，只有学生重视，这些评价才能在学生的写作训

练中起到催化作用。

在评价的呈现方式上，

除了考试必须以分数来表现之外，所有的练

笔都应该淡化对分数的依赖

。而变成一种书面的师生对话文本，比如有学

生在文章中提到自己有点懒惰，然后说自己不是一个阳光的男孩。我给的

评语是一句质询“懒惰和不阳光是否可以划等号？”，有时候学生练笔

中遇到的困惑，我的评语甚至会是学生作文字数的几倍。学生在文本中提

到的青春的萌动、或者是青春叛逆的思想，评语更多的应该是借此进行平

等的交流，交换师生双方的观点，从而促进学生的表达欲望，同时还能

达到潜移默化的教育作用。

4. 评价功能立体化

写作能力的评价在工具层面包括一些基本能力训练，比如词句是否

通顺，错别字，篇章结构是否合理，正确使用标点等等。从简单词句的运

用开始到最后文章的整体评价。但这种评价要贯穿所有的语文教学活动，

而且可以随时展开。

比如在上语言文字选修课《语言规范与创新》中“千锤百炼铸新词”

一章时，在课前预习的时候就布置学生在自己以前的习作中选择自己锤

炼词句的例子，有学生归纳的句子就很能见出学生在写作中遣词造句的

表现力：

“我微微睁开朦胧的双眼，周围喧嚣不已并夹杂着鸡鸣声，空气里

飘浮着泥土的芳香，被窝的暖意像巨大的磁铁，将我牢牢地

黏

在了床

上。”

（曹旻灿《回家》）（“黏”字委婉含蓄表达自己的懒惰）；

“终于看到 5 路车站了，我像一摊淤泥一般

烂

在车站设的座位上。”

（黎书炜《简单的幸福》）（“烂”字形象写出放学后的疲倦的姿

态）；“而我们所谓的将心比心，不过是从自己的角度度量别人，

抓住别人小小的缺失，

攥

在手心，再把它无限放大……”

（陈睿《青春是只蜇人的蝎子》：“攥”写出了我们总是严于律人宽

以待己的那种屑小心态）；

“管市容的来了，小贩们提起菜篮，四下

窜

着，一溜烟不见了”

(

陈睿《小贩》：“窜”字写出了城管的猖狂和小贩们的惶恐

)

“

不论

是因为徒有一股年少轻狂的闯劲，

还是

因为对外面充满诱惑

的花花世界的好奇，

抑或是

为生计所迫，年轻的人儿

终究

背上了行

囊，踏上了离家的路……”

（杨莲《靠天？靠地？靠自己！》：一连串的连词写出了成长的无可

阻挡和无奈）

“那个曾富有活力的外婆已经被流逝的岁月残忍地从我的手中

抢

走

了。”（徐悦《我的外婆》：“抢”字写出岁月的无情）。

这种贯穿整个语文教学过程的语言表达的评价大大拓宽了写作教学

评价的空间。能够围绕学生的写作文本提供更多评价的平台，更能促进学

生写作的信心和热情。

在人文层面则要考虑写作态度的考察与评价，即是否说真话，说自

己的话。是否真实真诚的表达自己。即使在其他工具层面有某些不足或者

缺陷，关键是要考虑是否有力的表达自己，就是语言表达力。这种评价的

角度和准则是作文训练、检测的终端，也对写作的教学方向有着巨大的导

向作用。也最容易决定学生写作兴趣的走向。

总而言之，教师是学习活动的组织者和引导者，高中写作教学一定

要顺应新课程改革的发展方向，适应信息化社会的变革。一个好的语文老

师应该摆脱分数的绑缚，跳出应试的樊笼，认真研究自己的教学对象，

从课程目标出发，努力适应课程改革的需要，运用现代化的教育手段为

写作服务，联系学生实际，从提高学生修养、增进学生全面发展的目的整

体建构写作教学的实践体系，让学生能够选择用写作来抒写性灵唱响青

春的语言表达方式，从而努力形成自己的教学特色，获得有效的写作教

学效果。

注：文中所有引用练笔片段均为南京市金陵中学

2009

届高三（

）、

（

）班学生日常习作。