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关于教学的“断想”

朱建廉

（南京市金陵中学 210005 江苏 南京）

在这里，陆陆续续记录下来的是笔者在从业的过程中针对着复杂的学科教学所作的一缕

缕并不连贯的思考

——

“断想”。尽管在那并不连贯的一缕缕“断想”之间似乎找不到内容

1、关于“教学”的基本认识

 教学，是教师最主要的职业行为；教学，是实施教育最重要的基本形式；教学，是

实现人类文明与文化传承最关键的平台与载体。

 教学，通常需要落实在具体的学科之上——通常所说的“教学”，实际上意指“学

科教学”。这样，就将使得相应于所谓的“学科教学”会由于“教学”而具有某种共性特征

的同时，又会由于“学科”而具有相应的个性色彩。

 教学，若针对其结构上的特征而作“动宾词组”的理解，则相应的内涵仅限于“知

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识的传承”；教学，若针对其结构上的特征而作“并列词组”的理解，则相应的内涵除了“知

识的传承”外还应该包括所谓“行为能力的习得”和“行为主体其基本素质的提升”。

 教学，是一个过程，是一个由“教师”和“学生”共同参与的复杂过程。作为“教

师”和“学生”共同参与的复杂过程，教学过程中所表现出的应该是教师的“教”与学生的

“学”之间的“对立”与“统一”。在复杂的教学过程中，“教学内容”作为联系教师的“教”

和学生的“学”的媒介，并与之共同构成教学过程的三个要素。在教学过程的三个要素当中，

教师的“教”和学生的“学”均与能动的人相关而显得更为灵动，“教学内容”相比较而言

则显得较为稳定。

综合性社会实践活动，教学活动的基本属性显然应该包括所谓的“综合性”、“社会性”、“实

践性”和“目的性”。其实，作为以培养人为目标的教学活动，其最为根本的属性应该是所

谓的“人的基本属性”——“人性”。

 教学，承载着的是课程的具体实施过程。在新的一轮课程改革中，所提出的课程目

标体系为：知识与技能；过程与方法；情感、态度与价值观。在这三个维度的目标体系中所

包含着的因素多达七个，即：“知识”、“技能”、“过程”、“方法”、“情感”、“态度”和“价

值观”。其中：“情感”、“态度”和“价值观”这后三个因素显然是直接植根于教学过程的最

根本属性——“人性”——之上的。

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通俗的称作为“教书匠”或者“教书先生”。之所以把“知识”指认为目标体系中的基础目

标，相应的理由是：“技能”的把握通常是在“知识”的运用中达成；“过程”的体验通常是

通常是在“知识”的理解中释放；“态度”的端正通常是在“知识”的运作中完成；而“价

值观”的形成通常也需以“知识”为背景方能够有所体现。

 教学，其目标体系中最为核心的目标应该被认为是“价值观的形成”。之所以认定

“价值观”的核心地位，相应的理由是：教育，承载着传承人类文明与文化的职责；教学，

承担着教育的主体部分而将人类文明与文化的传承在人际间实现；“价值取向”和“思维品

质”在人际间实现文明与文化传承的过程中其作用与功能相当于所谓的“遗传基因”；而“思

值观”在教学目标体系的诸多因素中的核心地位便无可争辩的被显现出来。

 教学，在其运作过程中而使得相应的目标体系达成时，应该关注到其目标体系中的

目标体系中的第一层次而能够直接外显于教学活动过程之中；“情感”、“态度”等两个因素，

构成了教学目标体系的第二层次而只能内化于学习主体的内在资稟；至于“价值观”，则作

为教学目标体系的第三层次而由前六种因素的综合凝练所形成，并在实现人类整体的文明与

文化传承时以类似于生物体繁衍时的“遗传基因”而表现在、或落实于构成人类整体的个体

的人身上。

 教学，„„

3、关于“教学”的主体指认

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 教学，于近期的新一轮课程改革中被认为主要是“学生学的过程”。若与一味强调

形成这一理解的基础一方面是由于对教学目标体系的完整认识，另一方面还与建构主义理论

对知识的习得过程的合理解释相关：既然知识的习得过程被认为是习得者主体性的建构过

程，那么对学生在教学过程中的主体地位就不应该持丝毫的怀疑态度了。

 教学，作为教师与学生共同参与的过程，无论强调哪一方的主体地位其实都是片面

的。教师的“教”与学生的“学”，作为“教学过程”这统一体的两个侧面，实际上是不能

分割的。甚至可以说：在这个世界上，第一个真正意义的“教师”与第一个真正意义的“学

正意义的“学”的行为也一定是在同一瞬间发生的。这就是说：教学过程具备着的应该是所

达仍可以、甚至是仍应该强调学生的主体性。其理由是：尽管教师和学生均为教学过程中的

主体，但由于处于发展中的学生与受过专业训练的教师相比而为弱者，根据所谓的“弱者倾

向性性原则”而强调学生的主体性、淡化教师的主体性，不仅是可以的、而且是应该的、甚

至是明智的。

 教学，在客观上具备着“双主体”特征，而在主观表达中却应该考虑到“弱者倾向

性”而强调学生的主体地位。因此，在针对教学过程而提及与关注相应的“主体意识”时，

就应该同时包含着两个层次的内容：第一个层次，提及教学中的“主体意识”，首先应该认

为是为了确保学生的主体地位；第二个层次，关注教学中的“主体意识”，同时还应该认为

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4、关于“教学”的考量标准

 教学，相应的目标体系具备着“多元化”特征。在教学预设中，“多元化”目标体

系其相应的设定会在精准程度上产生差别；在教学实施中，“多元化”目标体系其相应的达

成又会在丰满程度上产生差异。通常情况下，“多元化”目标体系在预设中的设定精准程度

和在实施中的达成丰满程度都是考量教学质量的重要因素。实际上，对教学的目标体系等诸

多因素的相应考量，将构成对教学的整体考量标准。

 教学，先天性具备着复杂性特征，从而使得其考量标准难以界定。对于难以界定的

普遍感到 45 分钟是如此之短暂，从而经常被下课的钟声所惊醒，则这样的“教学”绝不会

析的基础上而拟定。

 教学，若欲针对其考量标准作进一步细化拟定，则应该关注到诸如“教学目标的设

定”、“教学情景的创设”、“教学内容的处理”、“教学素材的整合”、“教学重点的分散”、“教

学难点的突破”、“ 教学技能的运用”、“教学素养的表现”、“教学节奏的掌控”、“教学流程的

梳理”、“教学生成的应对”、“教学智慧的体现”、“教学目标的达成”等诸多因素。

 教学，若欲针对其考量标准作相应的执行，则通常需要通过对几组相关的因素进行

比对而完成相应的操作，譬如：在“课标要求的精细解读”与“教学内容的深度研究”间实

施比对；在“教学预设的目标设定”与“教学行为的目标指向”间实施比对；在“教学运作

的相应策略”与“学习主体的认知背景”间实施比对；在“教学智慧的相关表现”与“学习

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是对教学质量的提升和教学水平的提高有着积极的促进作用。

5、关于“教学”的境界追求

 教学，借助于相应的考量标准应能分出其质量高低；教学，借助于相应的考量标准

还能诊断出需要改进的着力点。教学考量标准的监测、评价与反馈功能使得实施教学的主体

其操纵与驾驭、测量与调控课堂的能力持续提高而达到相应的较高境界成为可能。基于此我

们可以明确的是：若欲提高对复杂的教学活动的驾驭能力，就应该对相应的实施状况作跟踪

力的提升、职业成效的放大和职业境界的追求将能够得以落实。

 教学，其所应追求之境界的相应确立，源自于如下所给出的演绎推理：人类所从事

活动是人类所从事的活动中的一种独特类型；所以生发于“课堂”的学科教学活动其所追求

的最高境界也应该是“真”、“善”、“美”。

 教学，就应该求“真”，就应该以所谓的“科学境界”而达成求“真”之目的。教

学的基本目标是知识的传承，而传承知识的基本要求是遵从相应学科的“科学性”。追求“科

学境界”而求“真”，则在相应的教学运作中主要应该关注的是：对学科教学内容的准确理

解与科学处置。

 教学，就应该向“善”，就应该以所谓的“人文境界”而抒发向“善”之情怀。教

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观性评价的“艺术特质”，造成“艺术特质”蕴含其间的原因应该被追寻到所谓的“复杂”、

“综合”和“与人相关”。追求“艺术境界”而臻“美”，则在相应的教学运作中主要应该关

 教学，„„

6、关于“教学”的行为意识

 教学，其过程的复杂性对相应的行为提出了特定的要求，即：在复杂的教学过程的

运行中，相应的教学行为必须得到意识层面上的理性指导。这就是说：研究与实施复杂的教

为意识”而自觉的将教学行为纳入意识层面上的理性指导之中。

 教学，在其复杂的过程中包含着三个基本要素，因而实施教学的主体所形成的用于

“教”、学生的“学”和作为联系“教”与“学”之媒介的“教学内容”—— 以使得意识所

指导的行为能够把握住教学过程的关键。

 教学，以“教师的‘教’”为其三个要素之一，而针对着“教师的‘教’”，应该自

觉形成所谓的“垂范意识”。正所谓“言教不如身教”，若与“教师‘教’而学生‘学’”的

运作策略相比较，改用“教师‘学’而学生‘仿’”的相应运作策略似乎更具实效。教师于

职前所接受的是“师范”教育，其中的“范”字似乎在暗示着教师职业行为的这一特点。

 教学，以“学生的‘学’”为其三个要素之一，而针对着“学生的‘学’”，应该自

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所谓的“整合意识”。作为联系“教”与“学”的媒介，“教学内容”的整合是发挥其联系功

能的需求；作为教学过程中的资源，“教学内容”的整合是服务于教学目标达成的需要。另

于“液体”而不便于学生的“携带”（理解与掌握），则可以增加一只“瓶子”（甚至可以是

教学要求以外的相关内容）而做相应的整合以便于学生的“携带”（理解与掌握）。

 教学，„„

7、关于“教学”的运作策略

必须尊重相关的规律。另外，在具体运作方式的设置与选择过程中必须关注到教学各个侧面

生的主体地位而考虑。为了能够有效的指导着切合学生身心特征的教学运作策略的设置，应

该将相应的教学运作策略的设置自觉纳入所谓的“三心教育观”的制约中，即：运作策略的

设置应关注着学生先天所具有的“好奇心”与“好胜心”，应该注意使相应的运作策略能够

帮助与指导学生适时形成“责任心”。

 教学，在实现“知识传承”目标时其理想的境界通常被认为是所谓的“融会贯通”。

其实，教师在教学过程中实现“知识传承”目标时还应该在“融会贯通”的基础上有进一步

的追求——“触类旁通”和“无师自通”。正所谓“三通”而知足，甚至是“三通”而知不

足。在复杂的教学活动中实现“知识传承”，应该沿着“融会贯通

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学生对学习、对学科保持着长久而浓郁的兴趣。

是为了不教”，这一观点实际上构成了追求相应于“无师自通”的高境界教学运作策略的哲

学基础。在这一观点的影响下，在高境界教学运作策略的追求中，逐步形成和坚定了相应的

教学主张：我不奢望把学生教会，我要努力把学生问懂。

 教学，„„

8、关于“教学”的运作模式

 教学，若将其相应的运作过程“程序化”后，则就建构起了所谓的“教学运作模式”。

复杂、教学流程漫长、教学环节众多、教学现场灵动等原因所引发的运作困难。

 教学，就其运作的层面自然提出了“模式”的概念，针对“模式”这一概念的认识，

应该能够体会到如下意蕴：“模式”的通俗含义，应该与所谓的“套路”相近；“模式”的基

本属性，应该是隶属于“技术”范畴；“模式”的相应功能，应该被局限在“操作”层面；

“模式”的建构方式，应该以教学的“要素”制约；“模式”的选用原则，应该由教学的“目

标”决定；“模式”的随机调整，应该用现场的“生成”掌控。

 教学，在运作的层面上可以根据相应的要求不同和具体的情况各异而建构起多种多

样的“模式”。教学“模式”的“多样化”其缘由实际上是与教学目标和教学要求的“多元

化”、教学内容和教学环境的“多样化”乃至教学对象的发展状况的不平衡等多种因素相关