未子教育

教育的“水理论”批判

朱建廉

（南京市金陵中学 210005 江苏南京）

摘要：教育界、尤其是基础教育界多年以来一直流行着所谓的“水理论”，即：欲给学

生一碗水，教师需有一桶水。应该承认：上述所谓的教育“水理论”，在揭示教育运作过程

中基于“知识传承”的奥秘和在正面激励作为知识传承者的教师实现自身职业修为等方面，

都起到了一定的积极作用。而撰写本文之目的，无非是在梳理和体会如是之积极作用的基础

上，进一步从所谓得“批判”的视野切入，进而提请从事教育教学工作的同行们能够冷静的

看到这传统的教育“水理论”所面临的基于“知识爆炸”的严峻挑战和针对“教育目标”的

解读局限，期望这传统的教育“水理论”在指导我们的教育教学实践能够起到更为广泛的积

极作用。

关键词：教育；水理论；批判；知识传承奥秘；知识爆炸挑战；教学目标诠释

针对着本文的标题，至少有如下两点需要做出简要的说明：第一，这里所谓的“水理论”，

实际上指的是流行于教育界（准确的说是流行于基础教育界）关于学科教学知识目标的一个

观点——欲给学生“一碗水”，教师须有“一桶水”；第二，这里所谓的“批判”，实质上是

作为一个中性语词而表达了“客观剖析”的实在意蕴。明确了上述两点，从而也就能够对将

“水理论”和“批判”实施组装而构成的标题含义形成清晰的指认，即：针对流行于基础教

育界的“水理论”而实施冷静的“客观剖析”以探究竟。

1、“水理论”揭示了“知识传承”的奥秘

教育，通过学科教学活动而承载着“知识传承”这一基础性的目标；知识，通过学科教

学活动而在人际间实现传承时必须尊重其特征。针对学科教学的知识目标而提出的“水理论”，

则是在把握了知识的最为本质的特征基础上，在一定程度上揭示了学科教学活动于人际间实

现“知识传承”的奥秘。

知识，是人类在针对自然现象、针对社会现象的认知活动中，透过感官所感知到的表象

而借助于思维活动的作用，进而高度概括、高度抽象所形成的对自然、对社会的最为本质的

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认识；知识，是人类在探索大千世界的奥秘而推动人类文明的进程前行时，逐步积淀而形成

的文化结晶。作为高度概括、高度抽象、高度浓缩的文化结晶体，知识的形成过程自应循着

那逐步生长的结晶过程。恰恰是在这逐步生长的结晶过程中，使得结晶所形成的“知识晶体”

与自然界的“物化晶体”一样而具备着所谓的“各向异性”之特征，即：若选取不同的视角

而审视和认知某一确定的知识条目，则将会由于视角选择的不同而使得所审视和所认知的主

体知识与其他不同的知识发生关联，从而迫使我们的指认不得不保留和认可其间的微妙区别。

其具体的含义可以通俗的以下表所明示，即

认知内容

审视视角

关联知识

主体认知

由于知识在逐步生长的过程中所形成的结晶体具备了所谓的“各向异性”特征，由于

具备“各向异性”特征的知识在相应的认知过程中的精准指认与所选取的视角相关联，所以

在针对知识“X”作全面而精准的指认时，就需要辅之以知识体系“A、B、C、„”的强有

力支撑——这正是“水理论”得以确立的基础。从这个意义上讲，“水理论”实际上就是针

对知识在形成过程中所具备了的本质特征而揭示了“知识传承”的奥秘。而“水理论”中所

谓的“一碗水”和“一桶水”则分别如下式所示

2、“水理论”面临着“知识爆炸”的挑战

基于学科教学知识目标的“水理论”，是在精准把握了“知识”的固有特征基础上，针

对“知识传承”的相应操作而提出的切合实际的观点，当自有其合理之处。在“水理论”的

启示与指导下，作为学科教学操作者的教师，其职前的培养在“知识”积累方面就是比照着

职后所需传承给学生的那“一碗水”而努力装满这教师所必须拥有的“一桶水”。在很长的

一段时期内，一个建立在“水理论”基础上的观点得到的是较为普遍的认同，即：欲给学生

“一碗水”，教师须有“一桶水”，而教师所应拥有的这“一通水”，在相应的职前教育中已

经装满。随着教育背景的演进、随着社会环境的变化，包括“水理论”在内的教育理论体系

“一碗水” = “X”

“一桶水” = “X + A + B + C + „”

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受到了严峻挑战。

由于“水理论”的提出其动因是教育运作中学科教学所承载的“知识传承”问题，所以

与“水理论”直接相关的就应该是知识的总量、知识的呈现、知识的分布等诸多因素。科学

的发展推动着社会进入“知识爆炸”时代，带来的直接影响是“知识总量的剧增”；技术的

进步发明了呈现知识的各类装置，带来的直接影响是“知识呈现的多元”；文明的进程改变

了学科知识的构成，带来的直接影响是“知识分布的重叠”；„„而所有这些，都无一例外

的要求“水理论”作出与时俱进的相应调整。是的，“知识总量的剧增”、“知识呈现的多元”、

“知识分布的重叠”以及学生“知识获取渠道的多样”等，都将使得在帮助学生获取“一碗

水”时教师的那“一桶水”远远不够了。于是，教育的“水理论”便悄然演变为：欲给学生

“一碗水”，教师须有“长流水”。

教育“水理论”的上述变化，实际上也密切呼应着教育行政管理举措上的某些变化：第

一，职前的师范教育文凭已经不被认定为教师上岗的充要条件了；第二，教师的职后培训也

已经被足够的重视与严肃的管理起来了。

3、“水理论”解读的“教学目标”的局限

若历史的审视教育“水理论”的提出与流传，若现实的考量教育“水理论”的理解与认

定，则将能够自然与传统教学理论中的教学目标解读建立起某种关联。

教育的“水理论”是在何时、被何人、于何处、出于何种目的、基于何种背景而被提出

的呢？可能这已经是一个无从查考的问题了。但是，一旦被提出便能够在教育领域内得到广

泛认同而经久流传，其旺盛的生命力足以说明教育“水理论”的相应观点较好的切合社会对

教育、对教学的某种理解与认同。鉴于教育“水理论”提出的动因是教育运作中学科教学所

承载的“知识传承”问题，所以把教育“水理论”所直接解读的相应内容认定为是学科教学

的“教学目标”，这大概不会有误。传统的教学理论倾向于把学科教学目标唯一认定为是“知

识传承”，这不仅能够从教育“水理论”的提出与表述中窥见一斑，而且还能够从把承担学

科教学的教师称作为“教书匠”的社会认同中有所领悟（由于教师所传承的知识已经文本化

呈现于“书”中，所以教师实际上就是“教书匠”）。尽管教育“水理论”在用“水”类比“知

识”时并未直接指明“水”是在师生间实现传承的唯一，但在论及教学活动中师生间的传承

对象时却唯一性的只提到了“水”，这就不能不说教育“水理论”的提出在解读学科教学的

“教学目标”时严重的存在着某种局限。

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教育“水理论”针对学科教学的“教学目标”的解读，是把学科教学活动定位在“水”

的获取、“知识”的“学会”；而事实上针对学科教学的“教学目标”更为智慧的解读，则应

该是把学科教学活动定位在“水”的获取方法、“知识”的“会学”。也就是说：若论学科教

学的知识目标，实现“知识传承”固然重要，但在实现“知识传承”的同时更需要培养能力

和影响素质，而这里所培养的能力和所影响的素质，应该包括自主获取知识的能力和自我能

力发展的素质。从这个意义上讲，教育“水理论”的科学表述应该是：欲给学生“一碗水”，

教师应有“源源不断”、“富含矿物质与微量元素”的“涓涓泉水”。